Доклад "психолого-педагогические аспекты творчества учителя". Педагогические аспекты профессиональной деятельности врача
НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ИНСТИТУТ ДИСТАНЦИОННОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
РЕФЕРАТ
на тему:
Работу выполнил
слушатель 3.20. курса
Злобина Валентина Владимировна
Научный руководитель
_______________________
к. психол. наук, доц. Шелепанова Н.В.
Новосибирск -2014
Оглавление
Введение
Актуальность работы. Цель образования в современном мире совпадает с целью жизни человека - это самореализация, создание условий реализации возможностей ребенка в этом мире. Этим целям созвучна природа творческого развития личности в системе эстетического воспитания и художественного образования. В настоящее время развитие и совершенствование личности ребенка невозможно представить себе без реализации ее эстетических и творческих тенденций. Дошкольный возраст – это «золотой век» детского рисования. В этот период художественная деятельность становится наиболее предпочтительной формой самореализации. Способность и готовность к творчеству становится чертой личности ребенка. Творческая личность с присущей ей умственной активностью, способностью нестандартно мыслить может проявить себя в любом виде деятельности. Результат развития творческого потенциала в системе эстетического воспитания и художественного образования – человек, способный познавать и преобразовывать мир, себя, свою жизнь по законам красоты, духовности и гармонии. Развитие творческого потенциала детей ставит новую задачу – совершенствование системы образования и воспитания, в центре которой стоит ребенок и педагог. Творческое развитие ребенка предполагает наличие творческой личности педагога. Успешность реализации творческих задач полностью зависит от личности педагога.
Прежде всего, педагог, работающий с дошкольниками, должен быть хорошо образован. Высшее образование развивает не только интеллектуально, давая широту взглядов, но и повышает общую культуру человека. Педагог несет не только знания, педагог ответственен за духовное здоровье и развитие ребенка. Развивая подлинную интеллигентность в педагоге, мы создаем психологически комфортную среду для развития ребенка. .
Психолого-педагогические аспекты творчества учителя
Сегодня современное общество требует всесторонне развитых социально-активных личностей, имеющих послевузовское образование, богатую внутреннюю культуру. Несмотря на то, что для любого квалифицированного специалиста необходимы глубокие знания, для педагогической деятельности учителя особенно важны профессионально значимые личностные качества. Становление учителя - это в первую очередь формирование его как личности и только потом - как профессионального работника, обладающего специальными знаниями в определенной области педагогической деятельности. .
Ведь личностные качества, позволяют предвидеть характер взаимодействия между личностью, формирующейся еще в школьные годы, и педагогической профессией. Н. В. Кузьминой было проведено исследование для выделения педагогических способностей, которые показали, что педагогически одаренные учителя способны не только адекватно понимать своих учеников, но и целенаправленно воздействовать на них в процессе дидактической коммуникации. Это позволило выделить два взаимосвязанных уровня социального отражения характеристик педагогической деятельности: рефлексивный и проективный. Рефлексивный уровень включает эмпатию педагога, чувство меры или такта и самоконтроля. Проективный уровень выделяет пять видов специфического проектирования результатов воздействия на ученика: а) гностический б) собственно проективный в) конструктивный г) коммуникативный д) организаторский. Н. А. Аминов приходит к выводу, что необходимо при определении профессиональной пригодности необходимо учитывать три момента:1) наличие специальных задатков (выборочной установки) к желаемой педагогической профессии; 2) наличие специальных (педагогических) способностей, которые бы облегчали усвоение педагогических знаний и навыков работы; 3) наличие способностей направленных на «поиск своей интерперсональной среды», которая облегчала бы реализацию собственного природного потенциала. Ю. Н. Калютин выделяет три группы личностных качеств, которые имеют для педагога профессиональную значимость:
Развитие у педагога эмпатии, т. е. способности видеть внутренний мир другого человека и проникать в его чувства, сопереживать им;
Способность к активному воздействию на ученика - динамизм личности, который проявляется в инициативе, гибкости, многообразии воздействий и в возможности педагога ловить изменения ситуации и продумывать в связи с ними необходимую стратегию педагогических воздействий;
В противоположность динамизма и умению «владеть другими», педагог должен обладать высокоразвитой способностью «владеть собой». .
Итак, для эффективности профессиональной деятельности учителя набор профессионально важных качеств в самом общем виде может быть представлен следующим образом:
Профессия (специальность), где взаимодействие проходит в системе «человек - человек». Профессия, где взаимодействие проходит в системе «человек - машина - знаковая система». Профессия, где взаимодействие проходит в системе «человек - техническая система». При этом профессионально важными качествами учителя начальных классов в системе «человек - человек» является, прежде всего, личностные компоненты деятельности. По мнению А. Б. Орлова интегральной характеристикой педагогической деятельности, определяющей ее смысл, является личностная характеристика учителя. При анализе различных видов профессиональной деятельности учителя выделяют следующие профессионально важные качества личности: личностный компонент деятельности, (эмоциональные, волевые и мотивационные, организаторские способности); сенсорно-перцептивные компоненты деятельности - характеристики восприятия и внимания; гностические или интеллектуальные компоненты деятельности, т. е. характеристики процесса обработки информации, принятия решения и т. п.; моторные компоненты деятельности. .
Необходимо понимать, что педагог должен обладать высокоразвитой способностью «владеть собой», а именно проявлять эмоциональную устойчивость: выдержку, самообладание, умение держать себя в руках. Н. В. Кухарев, Г. В. Савельев выделяют следующие формы повышения профессиональной квалификации учителей: проблемный теоретический семинар (основная форма; в работе принимает участие весь педагогический коллектив); психологический семинар; теоретические конференции по обсуждениям научной литературы; функционирования внутришкольных научно-методических объединений, организация исследовательской работы учителей, организация и проведение итогов творческих познавательных находок учащихся; обобщение опыта педагогов-мастеров, распространения и использования его в деятельности всего педагогического коллектива; пропаганда и внедрение накопленного опыта. Перечисленные формы совершенствования профессионализма требуют от учителей научно обоснованного подхода к организации процесса обучения и воспитания школьников, к анализу и прогнозированию своей работы. Ребенку нравятся преподаватели, которые приводят свой личный опыт и эмоциональные переживания с учениками. Однако есть педагоги, а их не так уж мало, которые, как уже было сказано ранее, сожгли сердца. От таких «бегут». Я. Л. Коломенский, проведя небольшое «расследование», пишет, что среди «заброшенных» учителя молодежи и опытные, историки и математики, мужчины и женщины. Общая черта, главная и решающая, по мнению, Я. Л. Коломенского, - «не умеют (не хотят уметь?) Общаться с учениками, не умеют наладить с ними нормальные, а это значит, серьезные, доверительные, а главное - доброжелательные взаимоотношения. Непринужденно возникает вопрос: «Да, возможно, следовало научиться?" Так что же происходит между учителем и учеником, в том неизбежном в системе «учитель-ученик» явление, которое называют «педагогическим общением». В наши дни предметом научного исследования стала психология педагогического взаимодействия, в которой рассматривается то, что проходит между учителем и учеником. «Это, как написал Я. Л. Коломенский, - «мода, инициатива ученых и социальный заказ общества». Внутренняя основа педагогического взаимодействия - это чувство, образы, мысли, которые вызывают у учителя и ученики, и вообще личная его педагогическая деятельность. Деятельность - воспитание и обучение - насквозь «пронизаны» общением в широком смысле. Таким образом, педагогическая деятельность - это такое поведение учителя, в процессе которого проявляются, видоизменяются и развиваются его отношения с учениками. Поэтому, наряду с деятельностной характеристикой педагогического профессионализма особое значение в раскрытии его содержания приобретает личностный аспект, поскольку личностная сущность учителя намного сложнее, богаче, она определяет педагогическую деятельность и поэтому не может быть сведена только к производительности последней. Кроме этого особую перспективность разработки личностного ракурса педагогического профессионализма, приобретает значение самоценности педагога и его творческая самореализация, индивидуальное своеобразие педагогического труда. .
Это выступает потенциальной предпосылкой готовности учителя обогащать имеющийся профессиональный опыт новыми подходами, смыслами, содержанием, технологиями. Анализ базовой составляющей педагогического профессионализма - профессионализм личности педагога - осуществлялся на основе ряда рассматриваемых в психолого-педагогической науке представлений о личности учителя-воспитателя в контексте параметра ее развития. Идея, определяющей роли личности учителя начальных классов в педагогическом труде, не нова. Она созрела исторически и рассматривается в трудах многих мыслителей и педагогических деятелей прошлого, выявляя, главным образом, требования к личностным свойствам и качествам учителя-воспитателя, которые соответствуют нормам педагогической профессии и обеспечивают успешность и эффективность в педагогической деятельности. Их изучение, структурирование, классификация и иерархизации как самостоятельная исследовательская проблема начинается в трудах П. Ф. Каптерева, М. Д. Левитова, в первых профессиографических моделях педагогического труда под непосредственным влиянием идей дидаскологии и педологии. После определенного периода стагнации, изучение проблемы личности учителя-воспитателя начальных классов активизируется на основе обновленных гуманистических парадигм. Данное направление нашло отражение в работах: Ф. Н. Гоноболина, И. А. Зязюна, Н. В. Кузьминой, В. О. Сластенина, А. И. Щербакова, позже А. К. Марковой, Л. М. Митиной, С. В. Кондратьевой, В. А. Семиченко и др.. В целом, личность учителя начальных классов в современной научной литературе рассматривается как центральный, стержневой фактор педагогического труда .
Однако под влиянием активного развития отечественных и зарубежных теорий личности, практического воплощения методологии, личностно-ориентированной педагогики, существенно эволюционирует и система взглядов на проблему личности педагога - от ее значения как персонифицированной основы педагогической деятельности - к пониманию ее собственной ценности, уникальности. Профессиональные и общечеловеческие характеристики развитости личности учителя-воспитателя, составляют основу для выявления содержательной сущности профессионализма личности педагога. Они представляют собой сложную целостную систему, которая рассматривается с позиций следующих основных подходов и уровней анализа феномена: нормативно-ролевой, личностно-дифференцированный (делящийся на дифференциально-типологический и дифференциально-уровневый, субъектный). Кроме этого, считаем необходимым, учитывать современные тенденции изучения личности через отдельные интегративные явления, отражающиеся рядом терминов и понятий. Хотя четкой и логически стройной их классификации еще не предложено, однако все эти явления взаимосвязаны между собой и относятся к единому феномену личности, являясь одновременно и предпосылками, и результатами ее формирования. .
В современной американской педагогике существует специальный термин «эффективные учителя». Их отличает уникальная комбинация личных качеств (по А. Комбасу). Они выступают как субъективные предпосылки профессионализма в педагогической работе: для таких учителей внутренняя, психологическая сторона дела важнее внешней, сначала учитель стремится понять точку зрения другого человека, а потом уже действовать. На базе этого понимания люди и их реакции являются для педагога более значимыми, чем вещи и формальные ситуации. Он доверяет людям и считает их способными решать, причем совсем адекватно, свои жизненные проблемы, ждет от них появление дружелюбия, а не враждебности, человек для него - всегда личность, наделен достоинством.
В профессиональной деятельности учителя огромную роль играет и общее «самочувствие» его личности, определяемое Я-концепцией. Я-концепция - это дидактическая система представлений интеллектуальных и других качеств, личная самооценка, а также субъективное восприятие внешних факторов. Какие же особенности Я-концепции «эффективного учителя»? Такой учитель, по данным Дж. Лэмба, обладает чувством уверенности в себе, считает себя способным справляться с жизненными трудностями, не способен воспринимать себя как неудачника, чувствует, что нужен другим людям, они его воспринимают, а его способности, ценности и суждения значимы в глазах окружающих. Другими словами, он обладает высокой самооценкой. Один из ведущих английских психологов и педагогов Р.Берж, рассматривая личные качества, необходимые для эффективной педагогической деятельности, выделяет следующие: стремление к максимальной гибкости; способность к эмпатии, т. е. понимание чувств других; умение придать личностные оттенки в процесс преподавания. .
В. Я. Пилиповский предлагает следующие типичные черты, которые должны быть присущи учителю как профессионалу: истинные профессионалы культивируют теплые, эмоционально окрашенные взаимоотношения с учащимися, при каких бы то ни было неблагоприятных обстоятельствах, владеют ситуацией, умея с помощью юмора, забавы разрядить обстоятельства, угрожая неприятными последствиями; свой предмет преподают с энтузиазмом и фантазией - всегда собраны, целенаправленно, исключают непродуктивную трату времени на уроке, профессионально действующие учителя последовательны в своих требованиях, справедливые, относятся к детям важно и ровно. Нельзя не упомянуть о том вкладе, который сделала прекрасная плеяда украинских педагогов в разработку исследуемой проблемы, - А. Н. Астряб, А. С. Залужный, И. А. Зязюн, А. С. Макаренко, Я. А. Мамантов, А. Г. Мороз, Л. Нечепоренко, В. З. Смаль, В. А. Сухомлинский, Д. Ярмаченко и др..
Также одной из основных задач психолого-педагогической подготовки учителей - формирование профессионального педагогического мышления практического типа, включающего в себя высокий уровень развития процессов анализа, рефлексии, прогнозирования и преобразования. Именно от качества педагогического мышления зависят и процесс и результат обновления современной школы. По мнению В. Д. Шадрикова, новое педагогическое мышление поможет учителям избавиться от такого застарелого порока школы, как формализм в воспитательной работе. А именно, встать на новую точку зрения: увидеть школьника, его личность. Ученый акцентирует, что это сложно, но именно это поможет смоделировать воспитывающие ситуации, включить в них ребят, активно повлиять на их интеллектуальную и эмоциональные сферы. Мастерство учителя проявляется в том, чтобы школьник принял эту ситуацию как личностно значимую, активно участвовал в ней, формируя в себе общественно значимые качества.
В психолого-педагогической литературе рассмотрены различные виды деятельности преподавателя, требующие существенных интеллектуальных затрат. Основное внимание исследователей Ю. Н.Кулюткина, В. А. Сластенина, Г. С. Сухобской, В. Д. Шадрикова, А. В. Брушлинского, Ю. К. Корнилова, В. А. Якунина, Н. В. Кузьминой, А. А. Реана, JI. М. Митиной, И. В. Дубровиной, М. К. Тутушкиной, JI. В. Путляевой, А. К. Марковой, С. Г. Вершловского и других психологов обращено на оптимизацию его мыслительной деятельности в процессе организации и управления учебно-познавательной активностью учащихся. Значительно меньше проводится исследований (Д. В. Вилькеев, А. И. Киршбаум, С. Н. Башинова, Т. Г. Киселева, Ю. Н. Дубровина и другие), направленных на изучение особенностей мышления преподавателя, реализующихся в процессе организации коммуникативной, в том числе и воспитательной деятельности. .
Именно в воспитательной деятельности педагога возникает немало сложных ситуаций, от степени успешности разрешения которых в значительной мере зависит эффективность учебно-воспитательного процесса в целом. Ни учителя, ни учащегося нельзя рассматривать вне ситуации общения. Однако значительная часть педагогов (по нашим данным, 72 %) видит причину возникновения конфликтных ситуаций в учащихся, отсюда - отказ учителя занимать активную конструктивную позицию в разрешении конфликта, поскольку он начинает бороться со следствиями, упуская из виду причины, их породившие.
Оказывается, преподаватели, имеющие хорошую предметную подготовку, испытывают серьезные затруднения в коммуникативной сфере педагогической деятельности. Следовательно, эта область профессиональной деятельности преподавателей нуждается в первую очередь в соответствующем психологическом сопровождении и поддержке.
Сложная по своему содержанию и динамичная по протеканию педагогическая деятельность требует от преподавателя ее осмысления с целью усовершенствования. В связи с этим вопрос формирования и развития профессионально значимых особенностей мышления педагога является одним из актуальных в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.
Современный учитель в подлинном смысле этого слова сможет тогда эффективно трудиться, когда осмыслит и сконцентрирует в своей деятельности усилия двух наиболее прогрессивных направлений педагогической психологии: инновационные технологии обучения и воспитания (В. В. Рубцов, А. М. Матюшкин, JI. М. Фридман, А. А. Вербицкий, Л. В. Путляева, Л. М. Митина и др.) и личностно-развивающие стратегии, реализуемые в профессиональном мышлении и общении (М. М. Бахтин, А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, В. Д. Шадриков, А. В. Брушлинский, А. А. Реан, И. С. Якиманская и др.). .
Трудно переоценить вклад в решение разнообразных проблем, связанных с исследованием и формированием педагогического мышления, который сделали Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская. Они определили мышление учителя как «способность» использовать педагогические идеи в конкретных ситуациях деятельности, умение «видеть» в конкретном явлении его общую педагогическую суть. Мышление, по их мнению, необходимо на всех уровнях и этапах деятельности учителя: при осмыслении целей, анализе проблемной ситуации, решении задач. Ценность их вклада в решение исследуемой проблемы состоит во введении в психологический оборот следующих важнейших для выяснения сущности педагогического мышления понятий: «иерархизированность целей», «иерархизированность и разветвленность процесса мышления» при решении задач. При этом ими определяются новые подходы к таксономии педагогических целей и задач.
На основании такого общепризнанного подхода можно понимать педагогическое мышление как вид профессионального мышления, позволяющий субъекту познавать сущность педагогической ситуации и организовывать свои педагогические действия по ее целенаправленному преобразованию. Однако существуют и другие точки зрения на понимание сущности педагогического мышления. Так, В. Э. Тамарин и Д. С. Яковлева определяют педагогическое мышление в самом общем виде как особый склад ума, специфическая направленность которого адекватна сущности воспитательной деятельности. В этом случае общий вид профессионального мышления педагога сводится лишь к одной области его функционирования. .
Заключение
Воспитательно-образовательный процесс опирается на систему взглядов гуманистической психологии, предполагающей изначальное стремление ребенка к росту, к реализации своего внутреннего творческого потенциала, что способствует развитию собственной творческой активности ребенка. Основной принцип взаимодействия с детьми опирается на естественный процесс развития и познания, органичный природе ребенка – это игра. Игра как творчески активный процесс развития, игра это и есть механизм творчества. Игра позволяет педагогу уйти от авторитарности и стать с детьми партнерами. Партнерство дает ребенку возможность почувствовать свою значимость, перейти от пассивного обучения к активному самостоятельному поиску, где знания не даются, а добываются. Педагог, стимулируя творческую реакцию, создает условия для собственных шагов ребенка. Каждый ребенок, делая самостоятельное открытие, поднимается на свою ступень понимания, не ломая сознание, не перескакивая индивидуальные ступени развития. А самое главное, не утрачивая веры в себя в свои силы, в свою способность познавать и создавать новое. .
По мнению Д.В. Вилькеева педагогическое мышление есть специфическая умственная деятельность педагогов-ученых и учителей, в процессе которой происходит отражение и творческое преобразование в их психике явлений воспитания и обучения как общественных функций, а также субъективное конструирование педагогического процесса в соответствии с социальными целями воспитания и образования; С. Т. Каргин определяет педагогическое мышление как направленность мыслительных процессов на отражение особенностей объекта деятельности учителя путем проникновения в сущность педагогических явлений педагогической действительности; А. К. Маркова рассматривает педагогическое мышление как процесс выявления учителем внешне не заданных, скрытых свойств педагогической действительности в ходе сравнения и классификации ситуаций, обнаружения в них причино-следственных связей; Е. К. Осипова относит профессионально-педагогическое мышление деятельности по решению педагогических задач. Оно существует как процесс решения педагогических задач. .
Особое место в развитии творческого потенциала личности учителя занимают его творческое отношение к процессу усвоения профессиональных знаний, а также творческая учебно - познавательная деятельность, которые характеризуются направленностью на творчество, положительным отношением к содержанию и процессу получения профессиональных знаний, усвоением опыта и механизмов творческой деятельности учителей. .
Список литературы
Гоноболин Ф.Н. О педагогических способностях учителя. М., 2014.
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2012.
Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 2006.
Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя: Учеб. метод. пособие. М., 2009.
Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., 2007.
Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М., 2010.
Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопр. психологии. 1987. № 5.
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М., 2006.
Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М., 2005.
Естественнонаучные подходы к определению картины мира. Очевидно что каждый культурный человек должен хотя бы в общих чертах представлять как устроен мир в котором он живет как работают в нем законы природы; должен знать о механической и вероятностной картине мира о специальной и общей теории относительности чтобы иметь более общее представление о Природе знать что есть микромир который в корне отличается от окружающего нас мира что есть объекты мегамира которые...
Поделитесь работой в социальных сетях
Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск
Введение…………………………………………………………………………...3
1 Сущность понятия «Картина мира»…………………………………………...4
2 Естественнонаучные подходы к определению картины мира……………….6
3 Психолого-педагогические аспекты современной системы образования…8
Заключение……………………………………………………………………….11
Список использованных источников…………………………………………...13
Введение
Современное миропонимание важный компонент человеческой культуры. Оно расширяет горизонты мировоззрения людей, развивает их эрудицию и дает необходимые в каждодневной жизни знания. Огромную и особую роль в его формировании играет общение человека с природой.
Очевидно, что каждый культурный человек должен хотя бы в общих чертах представлять, как устроен мир, в котором он живет, как «работают» в нем законы природы; должен знать о механической и вероятностной картине мира, о специальной и общей теории относительности, чтобы иметь более общее представление о Природе, знать, что есть микромир, который в корне отличается от окружающего нас мира, что есть объекты мегамира, которые искривляют пространство и замедляют время и т.д. С другой стороны человек должен знать основное содержание естествознания и проблемы экологии, чтобы почувствовать себе ответственным за состояние биосферы. Любовь к природе предполагает уважение к происходящим в ней процессам, а для это надо понимать, по каким законам они совершаются. Знание законов природы позволяет взглянуть на деятельность человека и ее последствия в организованном мире.
Современный мир характеризуется огромным количеством самых разных проблем. Среди наиболее важных и «больных» проблем нашей цивилизации особое место занимают так называемые глобальные проблемы современности. В XX в. воздействие цивилизации на экосферу Земли достигло такого уровня, что невозможно представить себе не только дальнейший прогресс, но и само выживание человечества без осознания его единства с окружающей природой. 1 Эти проблемы, прежде всего, связаны с недостаточным распространением в обществе научных и культурных знаний, что породило почву для принятия безответственных решений, бесконтрольного производства человеческих потребностей и их удовлетворения в ущерб окружающей природе. Причиной создавшейся ситуации является дефицит современного миропонимания.
Цель данной работы: изучение и характеристика современной научной картины мира.
- Сущность понятия «Картина мира»
Картина мира представляет собой целостную усистема представлений об общих свойствах и закономерностях природы, возникающая в результате обобщения и синтеза основных естественно-научных понятий и принципов. Мировоззренческой и методологической базой картины мира является материалистическая диалектика .
Различают общенаучную картину мира, картины мира наук, близких по предмету исследования, и картины мира отдельных наук (физическая, астрономическая, биологическая и др.).
Первые картины мира были выдвинуты в рамках античной философии и носили натурфилософский характер . Научная картина мира начинает формироваться только в эпоху возникновения научного естествознания в 10 17 вв. В общей системе научной картины мировоззрения определяющим элементом выступает картина мира той области познания, края занимает лидирующее положение. В современном естественнонаучном познании такое положение занимает физическая картина мира.
В структуре научной картины мира можно выделить два главных компонента: концептуальный (понятийный) и чувственно-образный. Концептуальный компонент представлен философскими категориями (материя , движение, пространство, время и др.) и принципами (материального единства мира, всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и др.), общенауч. понятиями и законами (закон сохранения и превращения энергии), а также фундаментальными понятиями отдельных наук (поле , вещество, энергия , Вселенная, биологич. вид и др.). Чувственно-образный компонент научной картины мира это совокупность наглядных представлений о природе (планетарная модель атома, образ Метагалактики в виде расширяющейся сферы, представление о спине электрона как вращающемся волчке). 2
Главное отличие научной картины мира от донаучной или вненаучной (религиозной) состоит в том, что она строится на основе определенной фундаментальной научной теории (или теорий), служащей её обоснованием. Так, например физическая картина мира 1719 вв. строилась на базе классической механики, а современная физическая картина мира на базе квантовой механики, а также специальной и общей теории относительности. С дугой стороны, фундаментальная научная теория находит в научной картине мира средства для своей интерпретации: научная картина создаёт условия , общенаучный фон для её анализа. Научная картина мира как форма систематизации научного знания отличается от научной теории. Если научная картина мира отражает объект , отвлекаясь от процесса получения знания, то научная теория содержит в себе логические средства как систематизации знаний об объекте, так и проверки (в частности, экспериментальной) их истинности. Научная картина выполняет эвристическую роль в процессе построения фундаментальных научных теорий.
Научная картина мира тесно связана с мировоззрением, являясь одним из действенных способов его формирования. Она выступает связующим звеном между мировоззрением и научной теорией. Научная картина мира находится в постоянном развитии, в ней осуществляются в ходе научной революций качественного преобразования (смена старой картины мира новой).
- Естественнонаучные подходы к определению картины мира
Естественнонаучная картина мира представляет собой систематизированное представление о природе, исторически сформировавшееся в ходе развития естествознания. В эту картину мира входят знания, полученные из всех естественных наук, их фундаментальных идей и теорий. Но история науки свидетельствует, что большую часть своей истории естествознание было связано преимущественно с развитием физики. 3
В своей основе физика экспериментальная наука. Такой она стала, начиная с Нового времени, когда ее законы стали базироваться на фактах, установленных опытным путем. Но, помимо экспериментальной физики, различают и теоретическую физику, цель которой состоит в формулировке законов природы.
В соответствии с многообразием исследуемых объектов и форм движения современная физика подразделяется на ряд дисциплин. Это деление происходит по разным критериям. Так, по изучаемым объектам выделяют физику элементарных частиц, физику ядра, физику атомов и молекул, физику газов и жидкостей, физику твердого тела, физику плазмы. Если в качестве критерия взять различные формы движения материи, можно выделить механику материальных точек и твердых тел, механику сплошных сред, термодинамику и статистическую механику, электродинамику (включая оптику), теорию тяготения, квантовую механику и квантовую теорию поля.
Физическая картина мира, с одной стороны, обобщает все ранее полученные знания о природе, а с другой стороны вводит в физику новые философские идеи и обусловленные ими понятия, принципы и гипотезы, которых до этого не было и которые коренным образом меняют основы физического теоретического знания. При этом старые физические понятия и принципы ломаются, новые возникают, картина мира меняется.
Ключевыми понятиями физической картины мира являются: материя, движение, физическое взаимодействие, пространство и время, причинно-следственные связи в мире и их отражение в форме физических законов, место и роль человека в мире.
Важнейшим из них является понятие материи. Поэтому революции в физике всегда связаны с изменением представлений о материи. В истории физики Нового времени это происходило два раза. В XIX в. был совершен переход от утвердившихся к XVII в. атомистических, корпускулярных представлений о материи к полевым (континуальным).
- Психолого-педагогические аспекты современной системы образования
На сегодня исследователи современных научных картин мира исследующие тенденции в образовании, которые проявляются и будут проявляться в разной степени до конца XX в. в современной научной картине мира:
Первая тенденция осознание каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного народного образования. Эта тенденция предполагает решение проблемы преемственное не только между школой и вузом, но и, учитывая задачу повышения профессиональной подготовки студентов, между вузом и будущей производственной деятельностью студентов. Это, в свою очередь, ставит задачу моделирования в учебной деятельности студентов производственных ситуаций, что легло в основу формирования нового типа обучения знаково-контекстного.
Вторая тенденция индустриализация обучения, т.е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позволяет действенно усилить интеллектуальную деятельность современного общества.
Третья тенденция переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемного, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся. Другими словами, тенденция перехода от «школы воспроизведения» к «школе понимания», «школе мышления».
Четвертая тенденция соотносится, «с поиском психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым...». Это предполагает стимуляцию, развитие, организацию творческой, самостоятельной деятельности обучающихся.
Пятая и шестая тенденции относятся к организации взаимодействия обучающегося и преподавателя и фиксируют необходимость организации обучения как коллективной, совместной деятельности обучающихся, где акцент переносится «с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента».
Тенденции изменения общей ситуации образования в конце XX I столетия совпадают с общими принципами его реформирования в мире и в России. Хотя эти принципы были сформулированы применительно к среднему образованию, они распространяются на все уровни общей образовательной системы, на все образование. Это следующие основные принципы:
интеграция всех воспитывающих сил общества, органическое единство школы и других специальных институтов с целью воспитания подрастающих поколений;
гуманизация усиление внимания к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами;
дифференциация и индивидуализация, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого школьника;
демократизация, создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов, заинтересованное взаимодействие учителей и учащихся, широкое участие общественности в управлении образованием. 4
Реализация этих принципов предполагает изменение самого облика образовательной системы, ее содержания и организационных форм, что нашло наиболее полное отражение в проекте развития национальной школы. Согласно этому проекту, основанному на «Концепции общего и среднего образования» в основе реформирования образования лежат следующие базовые принципы: демократизация образования, его многоукладность и вариативность, регионализация, национальное самоопределение, открытость образования, гуманизация, гуманитаризация образования, его дифференциация и мобильность, развивающий, деятельностный характер, непрерывность образования.
Существенно, что эти принципы реформирования образования соотносимы в соответствии с изменениями современной научной картины мира с основными направлениями реформирования образовательных систем мирового сообщества. К этим направлениям были отнесены:
Общепланетарный глобализм и гуманизация образования, культуроведческая социологизация и экологизация содержания обучения; междисциплинарная интеграция в технологии образования;
Ориентация на непрерывность образования, его развивающие и гражданские функции. В проекте развития национатъной российской школы воспитывающий характер образования специально подчеркнут: «Отдельный и особо важный вопрос воспитание гражданственности, самостоятельности, личной ответственности, понимания ценности служения обществу, солидарности при решении проблем построения демократического общества».
Рассмотренные принципы и направления образования отражают глобальные тенденции современного мира, выявляющиеся в процессах демократизации, глобализации, регионатизации, поляризации, маргинализации и фрагментаризации. Очевидно, что меняющиеся в образовательном пространстве тенденции отражают общие направления изменения в мире, и наоборот, эти направления суть отражение складывающихся тенденций в образовании.
Заключение
Научная картина мира - это целостная система представлений об общих свойствах и закономерностях природы, возникшая в результате обобщения основных естественнонаучных понятий и принципов.
Важнейшие элементы структуры научной картины мира - междисциплинарные концепции, образующие ее каркас. Концепции, лежащие в основе научной картины мира, являются ответами на сущностные основополагающие вопросы о мире. Эти ответы меняются с течением времени, по мере эволюции картины мира, уточняются и расширяются в единое научное знание. Это наиболее ярко проявилось в развитии естественных наук: математики, физики, химии, биологии.
В современной естественно-научной картине мира имеет место саморазвитие, она эволюционна и необратима. В ней естественно-научное знание неразрывно связано с гуманитарным. Основные особенности современной картины мира:
1) Мир характеризуется как некая целостность, как некое единство, т.е. мир един, представляет собой нечто системное, целостное, континуальное. Создатели современного естествознания согласны с тем, что единство важнейший признак мира, но описывается разными учеными по-разному.
2) Несмотря на то, что мир един, но не является однообразным, т.е. признавая единство мира, современная наука не отрицает его структурности, дискретности. Мир чрезвычайно разнообразен.
3) Несмотря на различие между различными структурами все уровни мира имеют общее свойство становление, развитие, движение.
Эти выводы возникли на основе новейших современных комплексов наук информатики, синергетики, общей теории систем. В то же время современный мир характеризуется огромным количеством проблем, которые могут повлиять на судьбу всего человечества - глобальные проблемы современности - комплекс острейших социоприродных противоречий, затрагивающих мир в целом; интересы огромного количества людей. Осмысление данных проблем дает возможность определить способы и средства их решения, поскольку нерешенность глобальных проблем может привести в будущем к серьезным, возможно, необратимым последствиям для человека.
Список литературы
- Архипкин В.Г. Естественнонаучная картина мира: Учеб.пособие Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 2012 г. 320с.
- Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста. Переизд. М. ЛОГОС. 2011 г. 318 с.
- Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. Переизд. М., ЛОГОС. 2011 г. 406 с.
- Горелов А.А. Концепции современного естествознания. Учебник для ВУЗов / А.А.Горелов. - М.: Центр, 2010. 512 с.
- Гусев Д.А. Концепции современного естествознания Учебный курс (учебно-методический комплекс) / Д.А. Гусев. М.: МИЭП, 2011. 126 с.
- Гусейханов М.К. Современная естественно-научная картина мира / М.К. Гусейханов, О.Р. Раджабов // Современные проблемы науки и образования. 2012 г. № 1, 118 с.
- Рузалин Г.И. Концепция современного естествознания. М., Система знаков, 2012 г., 469 с.
1 Архипкин В.Г. Естественнонаучная картина мира: Учеб.пособие Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 2012 г. 320 с.
2 Клягин Н.В. Современная научная картина мира / Н.В. Клягин. - М.: Логос, 2012 г. 185 с.
3 Габриелян О.С. Концепции современного естествознания / О.С.Габриелян и др. М. Дрофа, 2010 г. 208 с.
4 Карпенков С.X. Концепции современного естествознания. М., Полиграфист. 2012 г. 510 с.
PAGE \* MERGEFORMAT 2
Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм> |
|||
4867. | Анализ современной системы дополнительного образования детей художественно-эстетической направленности | 47.8 KB | |
Теоретические аспекты исследования современной системы дополнительного образования детей. Понятие и виды учреждения дополнительного образования. Нормативно-правовое обеспечение системы дополнительного образования детей в Российской Федерации. Роль дополнительного образования детей в современном обществе. | |||
12802. | Психолого-педагогические основы социально-культурной деятельности | 788.55 KB | |
В решении этих проблем ведущее место естественно принадлежит базовым научным дисциплинами педагогике и психологии целью которых в данном случае является психолого-педагогическое обеспечение как профессиональной так и непрофессиональной любительской социально-культурной деятельности. | |||
18733. | Психолого-педагогические условия формирования самосознания у старших дошкольников | 513.13 KB | |
Организация и методы изучения формирования самосознания у детей старшего дошкольного возраста. Обсуждение и анализ результатов констатирующего исследования самосознания у детей старшего дошкольного возраста. Внедрение программы по формированию самосознания у детей старшего дошкольного возраста. В соответствии с целью объектом предметом исследования были определены его задачи: Провести теоретический анализ научной литературы по проблеме формирования самосознания у детей старшего дошкольного возраста. | |||
18198. | Психолого-педагогические условия профилактики и коррекции экзаменационной тревожности старшеклассников | 109.42 KB | |
10055. | Психолого-педагогические условия профилактики и коррекции экзаменационной тревожности у старшеклассников | 109.42 KB | |
Вместе с тем проведение ЕНТ сопровождается некоторыми негативными явлениями наиболее опасным из которых является увеличение количества учащихся с симптоматикой школьной тревожности в том числе экзаменационной а также повышение её уровня. Наблюдения педагогов психологов показывают что уровень тревожности школьников надежно коррелирует с ситуацией экзаменационного стресса. Решению проблем и вопросов связанных с изучением уровней экзаменационной тревожности посвящены работы как зарубежных так и отечественных психологов. | |||
18113. | Психолого-педагогические условия развития творческой одаренности у детей в начальной школе | 253.68 KB | |
Наблюдения свидетельствующие о том что умственные возможности людей неравны старо как мир. Также было замечено что различия их часто проявляются уже в детстве. Бытует мнение что одаренные дети не нуждаются в помощи взрослых в особом внимании и руководстве они сами пробьют себе дорогу. Но не следует забывать что в силу личностных особенностей такие дети наиболее чувствительны и ранимы. | |||
18201. | Психолого-педагогические услоʙия конструктиʙного разрешения конфликтоʙ ʙ малой подросткоʙой группе | 123.46 KB | |
Эффективное воздействие на инцидент может быть оказано тогда когда мы достаточно глубоко осознаем настоящие предпосылки происхождения инцендента представляем закономерности становления и владеем механизмами разрешения конфликта. Гипотезой исследоʙания яʙляется предположение о том что процесс формироʙания опыта конструктиʙного разрешения конфликтоʙ ʙ малой подросткоʙой группе будет эффектиʙен при реализации соʙокупности психолого-педагогических услоʙий: - создании комфортного психолого-педагогического климата ʙ малой подросткоʙой... | |||
18097. | Психолого-педагогические условия формирования критического мышления школьников в педагогическом процессе школы | 324.15 KB | |
Свобода мышления предполагает критическую ее направление направленную на творческую и конструктивную активность потому высококачественной чертой мышления вольной личности является критическое мышление. Технология формирования критического мышления включающая в себя и стадию рефлексии приобретает все большее распределение в учащей деловитости и нацелено на формирование аналитического подхода к хоть какому предмету хоть какому материалу на постановку трудности и созидательный розыск ее решения. В акте ЮНЕСКО Образование в целях... | |||
18046. | Психолого-педагогические основы общения учителя и учащихся в педагогическом процессе начальной школы | 1.54 MB | |
В то же время актуальным в частности в связи с решением задач обучения подрастающего поколения является иной ракурс рассмотрения трудности общения - формирования личности в нем. Некоторые ученые при этом подчеркивают специфичность деловитости общения как формы снабжения остальных видов деловитости разглядывают его как необыкновенную активность. Любой акт конкретного общения - это действие человека на человека а конкретно - их взаимодействие. Процесс общения основывается как система сопряженных актов взаимодействия Б. | |||
18112. | Психолого-педагогические условия эффективности интеллектуального развития в процессе обучения и воспитания детей шестилетнего возраста и их адаптация | 84.38 KB | |
Следует подметить что за данной неувязкой стоит наиболее широкая и наиболее древняя неувязка ранешнего обучения малыша в стенках школы и за пределами их. Они оcознавали что схожее убыстрение технически упрощая интеграцию деток во зрелое общество социальную адаптацию подрастающих поколений споcобно начинать тормозом на пути обычного психического и интеллектуального развития малыша. В связи с вышусказанным разрешено констатиoвать определенные трудности меж необходимостью истока систематического обучения деток шeстилетнего возраста в... |
сущностную характеристику педагогической составляющей в профессиональной деятельности врача можно охарактеризовать как воспитание и обучение пациентов для формирования у них индивидуальных качеств, способствующих восстановлению и сохранению здоровья.
Анализ сущности и структуры педагогической деятельности врача обнаруживает, что воспитание пациента заслуживает отдельного внимания, поскольку способно сформировать и развить личностные и поведенческие основы самосохранения и тем самым активизировать индивидуальные механизмы укрепления здоровья.
Профессиональная деятельность практикующего врача имеет неотъемлемую педагогическую составляющую, которая естественным образом складывалась в процессе социально-культурной эволюции общества - воспитание у пациентов индивидуальных качеств, способствующих восстановлению и сохранению здоровья.
2. Методология воспитания пациентов может быть основана на личностно-деятельностном подходе, ориентированном на целенаправленное развитие характеристик личности и поведения пациента (убеждений, ответственности, установок, умений и навыков), определяющих его деятельность в сфере здоровья и болезни.
3. Разработка методических оснований воспитательной работы врача позволяет развивать у пациентов индивидуальные основы сохранения здоровья и тем самым усовершенствует медицинскую помощь
Врач и педагогика. Врачу приходится в ряде случаев сближать свою работу с воспитанием и обучением. В истории медицины образовалась пограничная область, связывающая медицину с педагогикой. В нашей стране к этой области было привлечено внимание ряда крупных ученых. (В. М. Бехтерев, С. С. Корсаков, В. А. Гиляровский, А. С. Грибоедов, А. Ф. Лазурский, В. П. Кащенко.) В специальной врачебной деятельности врачу важно быть знакомым с педагогической теорией и практикой
– в психотерапии
Проведение собственно педагогической работы, обучая и воспитывая своих товарищей по работе,
Обучение и воспитание больных,
Проведение санитарно-просветительной работы.
Непосредственно участвовать в работе педагога с детьми, а также с родителями, которые нуждаются в знаниях в области обучения и воспитания здоровых и больных детей.
основные виды педагогической деятельности :
· методическая деятельность по ознакомлению пациентов разного возраста, национальной принадлежности, социального и (или) экономического статуса с принципами и правилами организации здорового образа жизни;
· практическая деятельность по превентивному воспитанию и обучению пациентов;
· практическая деятельность по воспитанию и обучению пациентов с определенными диагнозами поведению, предотвращающему рецидивы заболевания;
· научно-педагогическая исследовательская деятельность;
· методическая деятельность пообучению среднего и младшего медицинского персонала.
В зависимости от вида деятельности, определены ее субъекты :
· врач, с одной стороны, и практически все категории пациентов - с другой;
· врач с одной стороны, и здоровый человек, подверженный повышенному риску заболевания- с другой;
· врач и пациент с установленным диагнозом хронического заболевания.
Осуществляя разные виды педагогической деятельности, врач ставит перед собой разные цели :
широкую социально-культурную цель популяризации здорового образа жизни,
превентивную цель формирования установок и навыков самосохранительного поведения у людей, имеющих предрасположенность к определенным заболеваниям;
конкретную практическую цель сформировать установки и навыки самосохранительного поведения у пациентов с хроническими заболеваниями;
научно-практическую цель выявить наиболее эффективные педагогические модели, приемы и методы взаимодействия с пациентами, позволяющие повысить качество медицинской помощи населению.
Дифференциация целей предполагает дифференциацию средств их достижения в разных видах педагогической деятельности врача. Исследование проблемы показало, что педагогические методы и приемы обучения и воспитания, наглядные и технические средства, которые врач сможет применить в индивидуальной или групповой работе с пациентами, требуют специальной разработки. Каждый вид педагогической деятельности даст свои результаты , однако основным педагогическим результатом станет усиление контроля пациентов над своим здоровьем и его детерминантами путем активизации деятельности по сокращению рисков для здоровья. Методологически этот результат опирается на фундаментальные категории педагогической науки воспитание, обучение и образование.
Результатом воспитания самосохранения у человека станут личностные характеристики и поведенческие особенности, которые обеспечивают готовность к сохранению здоровья . Такое воспитание ориентировано не на получение знаний о болезни, а на изменения личностных и поведенческих характеристик, которые обусловливают здоровье.
Предметом воспитания являются индивидуальные качества как основа готовности к самосохранительной деятельности. Они имеют весьма сложную структуру и включают в себя диспозиции, потребности, мотивы, ценности, установки, связанные со здоровьем, поведенческие схемы и привычки, навыки и базовый ЗОЖ в целом, а также некоторые индивидуальные особенности личности, влияющие на ССД.
Технология формирования основ самосохранительной деятельности у пациентов в процессе взаимодействия с врачом определена как совокупность способов и приемов воспитательной работы для развития потребностно-мотивационной сферы и сознания обучаемых пациентов, для выработки привычек поведения, его корректировки и совершенствования во взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников (Леванова Е.А.; Харламов И.Ф., 1997). Исходя из концепции деятельности А.Н. Леонтьева и классификации методов воспитания В.А. Сластенина, предлагается применять при воспитании пациентов три группы методов:
1) методы формирования и развития основ самосохранения в сознании личности (беседа, лекция, рассказ, объяснение, дискуссия, суггестия); базируются на принципе единства сознания и деятельности (сознание определяет деятельность и одновременно формируется в ней) и используются для формирования и развития установок, представлений, понятий, отношений, ценностей, взглядов о предмете самосохранения в сознании пациентов. Действие этих методов основано на способности к интериоризации (переводу во внутренний план действий) установок, убеждений, взглядов и социальных представлений, которые индивид усваивает в готовом виде из социальной среды.
2) методы организации и развития опыта самосохранительной деятельности; группа методов выделена на основе тезиса о формировании личности в деятельности и ее «личностном смысле» (А.Н.Леонтьев). Позиция воспитуемых пациентов активизируется, их функции изменяются от роли исполнителя рекомендаций и инструкций к роли организатора собственной жизнедеятельности. Врач может использовать такие методы, как педагогическое требование, приучение, упражнение, воспитывающие ситуации, тренинги и ролевые игры (Бордовская Н.В., Реан А.А., 2004).
3) методы стимулирования мотивации, контроля, самоконтроля и самооценки самосохранительной деятельности. Третья группа методов отражает потребностно-мотивационный компонент деятельности.Действие их состоит в побуждении, подкреплении и рефлексии результатов самосохранительной деятельности (Ильин Е.П.). То есть оперативном воздействии на процесс мотивации пациента со стороны врача с целью инициации мотивационного процесса, вмешательства в уже начатый процесс формирования намерения (мотива), либо стимуляции, увеличения силы побуждения, мотива.
1. Педагогические основания профессиональной деятельности современного врача обеспечиваются необходимостью интеграции процесса лечения и воспитания пациента, формирования у него готовности к деятельности по сохранению и улучшению здоровья, ориентации на здоровый образ жизни и личностной ответственности за преодоление физического недуга, которые определяют субъектную позицию пациента. Воспитание пациента – важная составляющая профессиональной деятельности врача, существенно влияющая на её результаты.
2. Формирование основ самосохранения у пациентов предполагает интеграцию медицины и педагогики, предусматривает существенное изменение профессиональной деятельности врача, овладение знаниями о закономерностях возникновения поведенческих реакций, личностных свойств и черт характера, влияющих на здоровье. Воспитание готовности к самосохранению здоровья у пациента- это целостный системный процесс воспитания пациента, включающий формирование психологической установки на сохранность здоровья, развитие у него убеждений в необходимости совершенствования самосохранительной деятельности и усиление ответственности за ее результаты, овладения умениями и навыками, помогающими преодолеть последствия заболевания и предупреждать появления рецидивов.
3. Методика воспитания пациентов обеспечивается совокупностью целей, задач, средств и методов формирования основ самосохранительной деятельности в сознании пациентов, на основе целостности и единства всех компонентов воспитательного процесса, единства действий и требований всех субъектов воспитания, индивидуального похода, гуманизма и уважения к личности пациента, соотнесения воспитания с социокультурной средой, возрастными и индивидуальными особенностями пациента. Эффективность методики определяется педагогическим руководством и компетентностью врача и самостоятельной деятельностью и активностью пациента в отношении здоровья в условиях малой группы в лечебном учреждении.
4. Критериями эффективного использования методики воспитания пациента будущими врачами являются: интериоризация установок к самосохранительной деятельности, формирование устойчивых убеждений в ценности здоровья, ответственности за здоровое поведение, навыков сохранения и поддержания здоровья и готовности к активной деятельности по сохранению и улучшению здоровья в целом.
Врачу, общаясь с больным, проводя его обследование и лечение, приходится решать задачи медико-педагогического характера .
Психотерапия (лечение психическими методами) содержит в себе значительную долю педагогического воздействия, причем роль педагогики в психотерапии возрастает тем значительнее, чем больше роль сознательного усилия и самовоспитания больного.
У больных хроническими болезнями требуется воспитать правильное отношение к своему заболеванию, к потере трудоспособности, необходимости длительное время находиться в постели и пр.
Больного, потерявшего в результате ампутации руку или ногу, следует обучить владеть протезом.
Во время психопрофилактической подготовки к родам беременных женщин обучают правильному поведению во время родов, приемам противодействия боли (И. З. Вельвовский).
Особенно большое значение приобретает медико-педагогическая работа с детьми.
Не менее важным являются дозирование и медицинский контроль педагогического процесса при занятиях с больными детьми и подростками, их обучение общеобразовательным и специальным предметам. Все это требует знания медицинскими работниками основ педагогической науки.
Медико-педагогическая работа имеет большое значение и в контингентах здоровых людей. В этом случае она играет профилактическую роль. Так, школьный врач и школьная медицинская сестра наблюдают за здоровьем детей, своевременно подмечают начальные патологические отклонения - близорукость, неправильное развитие опорного аппарата, нарушения питания и, в особенности, черты нервно-психических нарушений (расстройства сна, разнообразные страхи, ночное недержание мочи, заикание, тики и пр.).
Школьный медицинский работник должен быть осведомлен в вопросах гигиены умственного и физического труда.
Медико-педагогическая работа с детьми и подростками обязательно включает в себя санитарное просвещение и воспитание у них правильных представлений в области взаимоотношения полов и сексуальной жизни. Много полезного может дать психогигиеническая консультация школьного врача для родителей, для построения правильных взаимоотношений между ними и подростками, для укрепления семьи.
Особенно значительные медико-педагогические задачи стоят перед медицинскими работниками детских психоневрологических учреждений (больниц, диспансеров) и специальных вспомогательных школ. В таких учреждениях лечатся и обучаются дети с различными нервно-психическими болезнями и задержками умственного развития (олигофрения). Следует помнить, что, помимо самого болезненного мозгового процесса, на психическое состояние ребенка накладывают отпечаток и дополнительные факторы: педагогическая запущенность, недостаточные уход и внимание к нему, отрыв от коллектива, а также и чрезмерное заласкивание, баловство. Так, например, у ребенка с истерическими чертами характера - капризностью, эгоцентризмом, повышенной эмоциональностью, упрямством - баловство и потворство могут привести к закреплению и дальнейшему развитию этих черт. Разумная твердость, игнорирование истерических проявлений, строгий режим дня, интересные занятия, поощрение положительных поступков способствуют ослаблению и в дальнейшем - исчезновению указанных черт.
У детей, страдающих нервно-психическими отклонениями в результате перенесенных менинго-энцефалитов или травм головного мозга, наблюдаются явления другого порядка - взрывчатость, раздражительность, головные боли, судорожные припадки, расстройства настроения. Поэтому и тактика медицинского персонала по отношению к ним должна отличаться от той, которая применяется при заболеваниях неврозами.
Ярким примером сочетания психотерапевтических и медико-педагогических воздействий является лечение детского ночного энуреза (недержание мочи психогенного происхождения). Значительную медико-педагогическую работу необходимо проводить при лечении детей, страдающих заиканием. Заикание часто приводит к затруднению общения ребенка с другими детьми, появлению у него невротических наслоений (страха перед речью, чувства застенчивости, мыслей о собственной неполноценности). В связи с этим роль психотерапии в отношении детей, страдающих расстройствами речи, очень велика. Кроме психотерапии (внушение в гипнозе и в бодрствующем состоянии, беседы, аутогенная тренировка), значительную помощь в лечении заикания оказывают занятия ритмикой под музыку, лечебной гимнастикой, художественной самодеятельностью.
медико-педагогическая работа проводится не только с детьми. При лечении взрослых больных врачи и медицинский персонал должны осуществлять целый ряд воспитательных и педагогических мероприятий. Так, некоторых психически больных приходится приучать к самым элементарным процессам - поддержанию опрятности, самостоятельному приему пищи. Больных, перенесших нарушения мозгового кровообращения (кровоизлияние в мозг), обучают говорить, ходить, читать. Некоторых больных (после операций на пищеводе, желудке) обучают есть и пить.
Медицинская педагогика в детских лечебных учреждениях и в специальных школах. Совместная с педагогом медико-педагогическая работа врача должна осуществляться в процессе лечения некоторых больных детей. Здесь имеются в виду дети, проходящие лечение с отрывом от школы, в специальных лечебных учреждениях (непсихоневрологического профиля). Учебная и воспитательная работа на период пребывания ребенка в лечебном учреждении служит задаче не допустить, по возможности, отставание ребенка в учебе. Но этим медико-педагогическая задача не исчерпывается.
Здесь важно не допустить образование у больного ребенка психопатологических черт личности под влиянием особых условий временного отрыва его от здорового детского коллектива, не допустить, по возможности, задержки не только в приобретении знаний, но и в развитии личности, в предупреждении инфантилизма , т. е. особенностей, присущих более раннему возрасту.
В некоторых медицинских учреждениях лечение по поводу соматических болезней требует мобилизации психической активности больных, и здесь врачу и педагогу необходимо учитывать психические особенности детей и воздействовать на их психику соответствующим образом, особенно при применении лечебных процедур или трудового режима. Если ребенку надо овладеть какими-либо компенсирующими устройствами, например протезами, или ортопедическим устройством, то здесь необходимо во всей полноте учитывать особенности его психики, М. С. Лебединский наблюдал детей, которые по своему сниженному интеллекту не могли использовать должным образом протезы или ортопедические приспособления без специальной медико-педагогической помощи. В работе с «трудными» детьми, с подростками-правонарушителями проблемы воспитания и лечения тесно соприкасаются.
Особые задачи стоят перед врачом, психологом и педагогом в их совместной работе при пребывании детей в нервно-психиатрических стационарах. Педагогические мероприятия в них еще более сближаются и даже сливаются с лечебными. Ребенка-невротика надо приучить к дисциплине, освободить егоот вспыльчивости, укрепить его волевые качества. Здесь врач и педагог имеют единую задачу и средства, относящиеся к их компетенции. Они беспрерывно взаимодействуют. Серьезные задачи может взять на себя специально подготовленный для такой работы педагог, чтобы помочь врачу в лечении больных с некоторыми психическими заболеваниями на определенных стадиях лечения. Например, многое может сделать участие педагога в преодолении аутизма больного, особенно ребенка, страдающего шизофренией, при выходе его из острого состояния.
При некоторых преходящих заболеваниях педагогу со специальной подготовкой приходится брать на себя основную роль в самом лечении заболевания. Это относится в частности к педагогу-логопеду при лечении детей от ряда расстройств речи (заикания, косноязычия и пр.). Задачей врача в этого рода случаях является клиническая диагностика заболевания, психотерапия, медикаментозное лечение, общее направление лечебной работы логопеда и некоторых других видов лечения (ритмика, гимнастика и пр.).
К сожалению, число врачей, подготовленных к такой совместной работе с педагогом, еще невелико, и это весьма отрицательно отзывается на этих разделах лечебной помощи.
Медицинская педагогика и санитарное просвещение. Санитарное просвещение представляет один из видов медицинской педагогики.
Особенно важным представляется медико-психологический анализ того раздела санитарного просвещения, который включает освещение различного рода болезней.
Разные люди весьма по-разному относятся к информации о тяжелых заболеваниях. На перенесших смерть близкого человека от рака особенно может подействовать лекция об этой болезни уже просто потому, что она вновь оживит тягостные воспоминания. У тревожно-мнительного человека даже оптимистически построенная лекция о раке может оставить, в основном, только мысли о возможности заболеть этой страшной болезнью. С этим приходится всячески считаться лектору. Учитывая это, прежде всего, следует очень осторожно определять содержание лекции и ее словесное оформление и даже манеру читать ее. Здесь важно, чтобы все выразительные средства лектора были мобилизованы для предотвращения устрашения хотя бы малой части слушателей.
С позиций медицинской психологии можно пожелать, чтобы в лекциях по санитарному просвещению уделялось достаточно внимания особенностям психики больных и возникающим в связи с этим требованиям к окружающим.
Не только врач и его помощники могут нанести больному психическую травму. Это чаще делают окружающие его люди: родные, другие больные, знакомые и др. Очень важно обучать широко тому, как следует вести себя в отношении больных людей, чтобы не травмировать их психику. В санитарно-просветительной работе особенно следует рекомендовать воздержание от советов больным со стороны некомпетентных людей, от неуместных бесед между больными об их болезни, от излишней нагрузки на их нервную систему, на их психику.
В общей педагогике много исследований посвящено вопросу о наиболее целесообразном соотношении словесного и наглядного материала в лекции. Не касаясь здесь этого общего вопроса, несмотря на всю его важность для санитарного просвещения, отметим, что в лекции по санитарному просвещению не следует запечатлевать чрезмерно образ болезни в сознании слушателей.
Санитарно-просветительные лекции должны всегда иметь перед собой и психогигиенические и психотерапевтические задачи. Они должны просвещать, убеждать, внушать веру в медицину, укреплять бодрость, оптимизм.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Психолого-педагогические аспекты педагогического о б щения
1. Понятие педагогического общения
Cистема ограниченного социально психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммутативных средств. На сегодняшний день продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми. Превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности.
Педагогическое общение в обучении и воспитании служит инструментом воздействия на личность обучаемого. Педагогическое общение - целостная система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Кроме обычных функций, специфика педагогического общения порождает еще одну функцию социально-психологического обеспечения воспитательного процесса, организаторскую функцию взаимоотношений педагога с воспитуемыми и выступает как средство решения учебных задач.
Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения.
Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Для установления положительных взаимоотношений со студентами преподаватель должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса, быть сопричастным к победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им. Исследования показывают, что педагоги, акцентирующие собственное «Я», проявляют формализм в отношении к учащимся, поверхностную включаемость в ситуации обучения, авторитарность, подчеркивают собственное превосходство и навязывают свои способы поведения. У педагогов с центрацией на «другом» проявляется неосознанное подлаживание к учащимся, доходящее до самоуничижения.
У педагогов с центрацией «я-другой» выявлено устойчивое стремление строить общение на равных началах и развивать его в диалогической форме. Такое взаимодействие объективно способствует гуманизации отношений «преподаватель - студент» и всего обучения в целом.
Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, «сенсорной остроте», установлению «раппорта» и умению учитывать репрезентативную систему собеседника, зависит от умения слушать, понимать студента, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играют психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.
Один из критериев продуктивного педагогического общения - это создание благоприятного психологического климата, формирование определенных межличностных отношений в учебной группе. Межличностные отношения в учебной группе действительно должны формироваться педагогом целенаправленно. При этом на определенных высших cтадиях основным их источником становится саморазвитие коллектива. Но на начальных этапах центральное место в формировании высокого уровня межличностных отношений принадлежит педагогу. Недаром поэты Древнего Востока говорили, что ученики подобны фруктовому саду, а учитель садовнику. Поначалу деревца слабые и их жизнь полностью зависит от хлопот садовника, но потом, окрепнув, они растут сами и приносят сладкие плоды.
Проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое значение. Ей посвящены труды многих известных психологов - А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова, Е.С. Кузьмина, В.В. Знакова, А.А. Леонтьева, А.А. Реана и др. Следует отметить, что в качестве самостоятельного направления выделяется проблема эффективного педагогического общения (И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, С.В. Кондратьева, А.А. Леонтьев, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.). Экспериментальные исследования показывают, что среди множества задач, встающих перед педагогом, наиболее сложными оказываются задачи, связанные с общением. Они предполагают, что педагог обладает достаточно высоким уровнем развития коммуникативных умений.
Ключевыми словами в понимании сущности общения являются следующие: контакт, связь, взаимодействия, обмен, способ объединения. Наиболее точным словом для обозначения общения как социально-педагогического феномена, является слово контакт, т.е. соприкосновение. Контакт между людьми осуществляется по средством языка и речи. Речь является основным средством общения. Речь возникла в качестве одной из форм проявления возникающего сознания и прошла сложнейшие стадии развития на филогенетическом и онтогенетическом уровнях как одна из высших психических функций человека. Манера речи определяет мироощущение человека, его культуру. Качество речи зависит от гармонии содержания, отношения и воздействия. Содержание связано с информацией, отношение - с эмоциональным контекстом, который привносит в речь сам человек; воздействия определяется влиянием речи на другого или других. Допустим, нам необходимо оценить социально-психологическое качество речи говорящего. В этом случае необходимо выяснить, насколько содержательной является его информация, интересует ли она самого говорящего и влияет ли его сообщение на других людей.
Важнейшим фактором речи являются паралингвистические средства передачи информации. К ним относятся: громкость речи, темп, особенности про позы и т.д. Совокупность паралингвистических средств, сопровождающих общение, определяет его контекст. Паралингвистические средства могут подтверждать смысл связанного, либо, наоборот, опровергать его.
Любой контакт предполагает обратную связь. Так, например, если два знакомых человек случайно встретились, то общение произошло, даже если они только поздоровались. Однако если один из них заметил другого, а тот его нет, то общение не состоялось, потому что не было контакта. Контакт может быть и на уровне не только паралингвистических средств. Например, когда два не знакомых человека с интересом рассматривают друг друга.
Актуализация личностного подхода в современном образовании повлияла и на изменение специфики педагогического общения, поскольку данный подход предусматривает отношение педагога к воспитанникам как самостоятельным ответственным субъектам собственного развития и как субъектам воспитательного взаимодействия. Таким образом, с одной стороны, педагог управляет педагогическим общением и отвечает за его качество как профессионал, и в этом смысле его партнеры по взаимодействию - ученики все же выступают в качестве объекта его влияний. С другой стороны, педагог заинтересован в том, чтобы общение с учениками было диалогическим, т.е. соблюдался принцип равноправия партнеров. Реализация личностного подхода предполагает общение между учителем и учеником на уровне субъект-субъектных отношений. Ученик, таким образом, является и объектом, и субъектом взаимодействия.
Объективно позиции учителя и ученика не являются равноправными из-за возрастных и социальных различий. Но субъективно обе стороны заинтересованы в выравнивании позиций. Эти особые отношения между обучаемым и обучающим несут в себе ключевое противоречие педагогического общения, которое одновременно является источником его развития.
Искусство общения с детьми среди важнейших умений, слагающих педагогическую технику, поставим на первое место. С детьми надо разговаривать так же, как и с другими людьми, независимо от их возраста, стараясь всегда быть простым, естественным и понятным. Верный стиль и тон общения определяется положением воспитателя в коллективе. Он является старшим товарищем, который, по словам А.С. Макаренко, всегда рядом и чуть-чуть впереди.
Педагогическая техника - совокупность умений и навыков, необходимых для применения методов педагогического воздействия. Сюда входят умения выбрать правильный стиль и тон в общении, управлять вниманием, темпом деятельности, навыки демонстрации своего отношения к поступкам учащихся.
Особое место в ряду умений и навыков педагогической техники занимает развитие речи педагога как одного из важнейших воспитательных средств - правильная дикция, «поставленный голос», ритмичное дыхание и разумное присоединение к речи мимики и жестикуляции. Кроме названных, к умениям педагогической техники необходимо отнести следующие: располагать к себе собеседника, образно передавать информацию, по необходимости изменять подтекстовую нагрузку; мобилизовывать творческое самочувствие перед предстоящим общением; управлять своим телом, снимать мышечное напряжение в процессе выполнения педагогических действий; регулировать свои психические состояния; вызывать «по заказу» чувства удивления, радости, гнева и т.п.; владеть техникой интонирования для выражения разных чувств (просьбы, требования, вопроса, приказа, совета, пожелания и т.п.) и др.
Средства и способы самовоздействия бесконечно разнообразны. Учитывая особенности своей личности и конкретные условия, каждый человек выбирает их оптимальное сочетание. Особое место занимают средства управления своим психическим состоянием, т.е. средства саморегуляции. К ним относятся разного рода приемы отключения, самоотвлечения, расслабления мышц (релаксации - общего состояния покоя, расслабления после сильных переживаний или физических усилий), а также самоубеждение, самоприказ, самоконтроль, самовнушение и др. В последние годы благодаря широкой популяризации все шире используются методы целенаправленного самовнушения с помощью специальных словесных формул - аутотренинг.
В одном из своих выступлений А.С. Макаренко говорил: «Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не пойдет или не почувствует того, что нужно».
В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений. И очень важно так организовать общение с детьми, чтобы этот неповторимый процесс состоялся. Важную роль здесь играет стиль общения.
2. Функции, стили и м одели педагогического общения
В соответствии с центральным назначением педагогического воздействия общение выполняет три функции.
Первая функция - «открытие» ребенка на общение - призвана, с одной стороны, создать ему комфортные условия на уроке, в классе, в школе, во время внеклассного мероприятия. В состоянии психологической раскрепощенности дети активнее развиваются, смелее проявляют себя, не боятся показаться смешными или попасть в немилость к учителю. С другой стороны, без реализации этой функции не удается выявить отношение ребенка, и педагог вынужден довольствоваться лишь его поведенческими реакциями, которые, как известно, могут определяться и диктоваться скрытыми мотивами. Например, внешне благополучные взаимоотношения учителя и ученика могут иметь в своей основе заискивание и желание понравиться со стороны последнего, но могут определяться действительным уважением личности и авторитетом педагога. Знание истинного отношения ребенка помогает воспитателю планировать дальнейшую совместную работу с ним по освоению социально-культурных ценностей.
Вторая функция - «соучастие» ребенку в педагогическом общении - обнаруживается в результате анализа процесса взаимодействия учителя с детьми. В зависимости от возраста ребенок посещает первый, второй, третий. одиннадцатый классы. В соответствии со школьным расписанием он приходит на урок один, два, три раза в неделю. На уроке ученик осваивает тот учебный материал и включается в те формы работы, которые ему предлагает преподаватель. Он как бы «навязывает» ребенку общение, которое время от времени ставит его в затруднительное положение потому, что оно оказывается нехарактерным, несвойственным ему. Реализуя соучастие в адрес ребенка, педагог помогает ему справиться с теми трудностями, которые встречаются на его пути восхождения к культуре человечества.
Третья функция - «возвышение» ребенка в педагогическом общении - понимается не как завышенная оценка, а как стимулирование ценностных новообразований. Даже среди необразованных в педагогическом смысле родителей не найти таких, которые бы не пользовались возвышением в общении со своими детьми: вот малыш сделал первый робкий даже не шаг, а шажок в своей жизни, а ему говорят: «Молодец! Ты уже научился ходить!» Ребенок написал первое слово, им восхищаются: «Как здорово у тебя получилось!» Девочка в первый раз испекла блины - вся семья в восторге, ей говорят: «Таких вкусных блинов мы в жизни не ели».
Разве можно представить себе педагога, который бы не возвышал на своих уроках детей, и особенно тех, которым этот предмет дается труднее, чем остальным? Теоретически - нет! Практически - да!!! В одиннадцатом классе идет урок по философии жизни. Преподавателю класс незнаком, поэтому он использует визитки, чтобы называть всех по именам. Ученица с болью говорит: «А знаете, меня первый раз на уроке назвали по имени, а не по фамилии!» Спросим себя: как же жилось ей в школе? Что пережила и простила педагогам эта хрупкая девочка? А задумываемся ли мы, почему первоклассники, такие нарядные, жизнерадостные и веселые первого сентября, уже через месяц не хотят идти в школу? Не потому ли, что не реализуются эти три функции в педагогическом общении с детьми?
Стили педагогического общения.
Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.
В стиле общения находят выражение:
Особенности коммуникативных возможностей учителя;
Сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;
Творческая индивидуальность педагога;
Особенности ученического коллектива.
Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми - категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя.
Первое экспериментальное исследование стилей общения было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином.
Педагоги - психологи в наши дни выделяют много стилей педагогического общения, но остановимся на основных.
При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т.д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует также заметить, что в социально - персептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: «Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел».
Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.
2. Попустительский
Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его апробации - наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. Важно отметить, что ученики не бывают удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.
3. Демократический
Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Если при авторитарном стиле между членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.
4. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.
В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском - результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Театральный педагог М.О. Кнебель заметила, что педагогическое чувство «гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней.» Такой стиль общения отличал деятельность В.А. Сухомлинского. На этой основе формируют свою систему взаимоотношении с детьми В.Ф. Шаталов. Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом - источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, А.С. Макаренко утверждал, что педагог, с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой - соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как определенный тон в отношениях педагога с коллективом.
Размышляя о вариантах взаимоотношений педагога с детьми, А.С. Макаренко отмечал: «Во всяком случае никогда педагоги и руководство не должны допускать со своей стороны тона фривольного: зубоскальства, рассказывания анекдотов, никаких вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т.п. С другой стороны, совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство в присутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительными, крикливыми».
Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения - на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.
5. Общение-дистанция.
Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально - психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете.
Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. А.В. Петровский и В.В. Шпалинский отмечают, что «в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника». В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам.
Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку.
Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение.
6. Общение - устрашение.
Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.
В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.
7. Заигрывание.
Опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны - отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.
А.С. Макаренко резко осуждал такую «погоню за любовью». Он говорил: «Я уважал своих помощников, а у меня были просто гении в воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем. Я лично никогда не добивался детской любви и считаю, что эта любовь, организуемая педагогом для собственного удовольствия, является преступлением.
Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость любовью приносит большой вред воспитателю и воспитанию. Я убедил себя и своих товарищей, что этого привеска. не должно быть в нашей жизни.
Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек видит цель в любви, то это только вред.»
Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками.
В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем.
Модели педагогического общения
1. Модель диктаторская («Монблан»). Педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.
Следствие: отсутствие психологического контакта, безынициативность и пассивность обучаемых.
2. Модель неконтактная («Китайская стена») очень близка по своему содержанию к первой. Разница в том, что между педагогом и обучаемым существует слабая обратная связь ввиду произвольно и непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступать отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятий, непроизвольное подчеркивание педагогом своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.
Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми, а с их стороны - равнодушное отношение к педагогу.
3. Модель дифференцированного внимания («Локатор») основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Педагоги ориентированы не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим на талантливых, слабых, лидеров или аутсайдеров. В общении педагог концентрирует на них свое внимание.
Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе «педагог-коллектив», она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.
4. Модель гипорефлексивная («Тетерев») заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут в себе: его речь большей частью монологична. Он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. Такой педагог проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.
Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемым и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существуют изолированно друг от друга, учебно-воспитательное взаимодействие поставлено формально.
5. Модель гиперрефлексивная («Гамлет») противоположна по психологической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения принимают для него доминирующее значение. Он остро реагирует на нюансы психологической атмосферы в среде обучаемых, принимая их на свой счет. Такой педагог подобен обнаженному нерву.
Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность педагога, приводящая его к неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели бразды правления могут оказаться в руках обучаемых, а педагог займет ведомую позицию.
6. Модель негибкого реагирования («Робот»). Взаимоотношения педагога с обучаемыми строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеют место безупречная логика изложения и аргументация фактов, но педагог не обладает чувством постоянно меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психологическое состояние обучаемых, их возрастные и этнические особенности.
Следствие: низкий эффект социального взаимодействия.
7. Модель авторитарная («Я - сам»). Учебный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Личная инициатива со стороны обучаемых подавляется.
Следствие: воспитывается безынициативность, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.
8. Модель активного взаимодействия («Союз»). Педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные, этические и др. проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна.
Если рассматривать общение как сквозной процесс в обучении, то необходимо выделить две основные модели общения:
1. учебно-дисциплинарную;
2. личностно-ориентированную.
1. Учебно-дисциплинарная модель общения. Она складывалась в нашей стране десятилетиями и несет на себе отпечаток второй половины 70-х гг. прошлого столетия, когда целью обучения являлось вооружение учеников знаниями, умениями и навыками. Лозунгом в ходе взаимодействия взрослого с детьми было «Делай как я». Для рассматриваемой модели общения характерен авторитарный стиль, где:
Способы общения: наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик.
Тактика общения: диктат или опека.
Личностная позиция: удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций. В результате такой модели общения происходит пагубное воздействие на личность ребенка. Альтернативу этой модели составляет личностно-ориентированная модель общения. Традиционно обучение и воспитание рассматривались как односторонне направленные процессы, механизмом которых являлась трансляция учебной информации от её носителя - педагога к получателю - учащемуся. Педагогический процесс, построенный на основе таких представлений, в современных условиях демонстрирует низкую эффективность. Учащийся как пассивный участник этого процесса оказывается способен лишь усвоить (по сути, запомнить) ту ограниченную информацию, которая предоставляется ему в готовом виде. У него не формируется способность самостоятельно овладевать новой информацией, использовать её в нестандартных условиях и сочетаниях, находить новые данные на основе уже усвоенных. Односторонне направленный учебно-воспитательный процесс практически не достигает основной цели образования - становления, самостоятельной, ответственной личности, способной к адекватным шагам в противоречивых и меняющихся условиях современного мира. Личность под влиянием авторитарного директивного воздействия приобретает черты зависимости, конформности.
2. Личностно-ориентированная модель общения. Цель модели общения - обеспечить чувства психологической защищенности ребенка, доверие его к миру, радость существования, формирование начала личности, развитие индивидуальности ребенка. Для этой модели общения характерен диалогический тип общения. Данная модель общения характеризуется тем, что взрослый взаимодействует с ребенком в процесс общения. Он не подгоняет развитие детей, а предупреждает возникновение возможных отклонений в личностном развитии детей. Формирование знаний, умений и навыков является не целью, а средством полноценного развития личности.
Способы общения: понимание, признание и принятие личности ребенка, основанное на формирующейся у взрослых способности к децентрации (умение встать на позицию другого, учесть точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции).
Тактика общения: сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности детей.
Личностная позиция педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития.
В связи с этим, в современной науке и практике все большее признание приобретает концепция педагогического процесса как диалога.
3. Качества личнос ти педагога, важные для общения
Эффективность педагогического общения в немалой степени определяется личностными качествами учителя.
Среди них можно выделить четыре группы:
Показатели коммуникативного плана;
Показатели индивидуально-личностного плана;
Показатели общего социально-психологического плана;
Показатели морально-этического плана
Среди показателей личностного плана наибольшее значение имеют коммуникативные склонности, способности, знания, умения, навыки и др. На результативность педагогического общения оказывают влияние такие показатели индивидуально-личностного плана, как интересы, склонности, уровень подготовленности, привычки учителя и ученика.
В некоторых исследованиях отмечается связь эффективного познания личности учащегося с индивидуально-психологическими особенностями педагога, например такими, как интроверсия, экстраверсия, эмоциональная стабильность. Исследования показали, что в целом педагоги интровертированного типа более полно и адекватно отражают личность учащегося по сравнению с педагогами-экстравертами. Исследования А.А. Реан обнаружили интересную особенность: те педагоги, которые не связывают свое профессиональное совершенствование с развитием самоуверенности (а, напротив, приближаясь к своему идеалу профессионализма, стремятся стать менее самоуверенными), дают более позитивную оценку личности учащегося. И наоборот, чем более педагог связывает свое профессиональное самосовершенствование с повышением самоуверенности, тем чаще он дает в целом негативные оценки личности учащегося.
Также можно выделить ряд профессионально важных качеств педагога, необходимых для общения с аудиторией.
Важным качеством педагога, является любовь к детям, к педагогической деятельности. Обучение и воспитание не легкий труд и требует огромной интеллектуальной и моральной подготовки педагога, не каждому это по плечу. Только любовь и заинтересованность в педагогической деятельности дает возможность пройти эту подготовку и стать профессионалом своего дела.
Не случайно учителей и воспитателей много, а одаренных и талантливых среди них, блестяще справляющихся со своими обязанностями, единицы. Эмпатия - способность эмоционально воспринять другого человека, проникнуть в его внутренний мир, принять его со всеми его мыслями и чувствами.
Педагогическая эмпатия-понимание педагогом психических состояний, эмоций, чувств, переживаний учащихся; связана с сопереживанием.
Обучение и воспитания не будет эффективным если не установить эмоциональный контакт с обучаемым. Для этого педагог должен уметь сопереживать, понимать чувства и взгляды другого человека.
Гибкость педагога не мало важное качество в педагогической деятельности, особую значимость оно приобретает например при выборе методического материала в соответствии с изменениями стандартов или смене обучаемых и т.п. Педагог должен уметь подстраиваться под различные ситуации и находить правильную форму поведения. Умение правильно оценить ситуацию общения - это способность наблюдать за обстановкой, выбирать наиболее информативные ее признаки и обращать на них внимание; правильно воспринимать и оценивать социальный и психологический смысл возникшей ситуации.
Умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении важное качество педагога необходимое при общении с аудиторией. Посредством обратной связи учитель дает ученику информацию не только о результатах его деятельности, но и о собственном восприятии ученика. Это влияет как на учебную деятельность ребенка, так и на его самооценку, мотивацию к учебе, отношение к учителям и школе в целом. Благоприятнее всего использовать модель активного взаимодействия «Союз» - когда педагог находится в постоянном диалоге с аудиторией, поощряет инициативу, решает возникшие проблемы общими усилиями.
Умение управлять собой также необходимый атрибут качеств педагога. Умение правильно говорить, двигаться во время диалога, управлять своими эмоциями - все это позволит создать нужную обстановку и адекватно оценить ситуацию, принять правильное решение.
Способность к спонтанности-способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Это творческая способность педагога развивающаяся с опытом, позволяющая сделать более интересной и красочной образовательный процесс.
Педагогические ситуации и последствия своих воздействий позволит педагогу не только избежать негативных ситуаций и их последствий, но и обратить ситуацию в свою пользу. Как говорится «Предупрежден значит вооружен».
Хорошие вербальные способности позволят педагогу правильно выразить и донести свою мысль до любого уровня подготовки обучаемого.
Владение искусством педагогических переживаний позволяет педагогу не оставаться в стороне от проблем обучаемого, что в свою очередь позволяет найти общий язык и расположить к себе объекта обучения и воспитания.
4. Социально-психологические аспекты и барьеры педагогич е ского общения
общение стиль педагогический обучение
Каждый из названных компонентов в условиях педагогического процесса и педагогического общения приобретает свои особенности. Перцептивный компонент педагогического общения опосредован своеобразием ролей участников диалога. В педагогическом процессе осуществляется формирование личности учащегося, которое проходит ряд последовательных этапов, предшествующих оформлению зрелого сознания и мировоззрения. На ранних этапах этого процесса педагог обладает рядом изначальных преимуществ, т.к. он является носителем сформировавшейся личности, а также обладает сложившимися представлениями о целях и механизмах формирования личности воспитанников. Особенности личности педагога, его индивидуально-психологические и профессиональные качества выступают важным условием, определяющим характер диалога.
К необходимым профессиональным качествам педагога относится его умение отмечать и адекватно оценивать индивидуальные особенности детей, их интересы, склонности, настроения. Лишь выстраиваемый с учётом этих особенностей педагогический процесс может быть эффективным.
Коммуникативный компонент педагогического общения также во многом обусловлен характером взаимоотношения ролей участников диалога. На ранних этапах педагогического взаимодействия ребёнок ещё не обладает необходимым потенциалом равноправного участника обмена информацией, т.к. не имеет достаточных для этого знаний. Педагог выступает носителем человеческого опыта, который воплощён в заложенных в образовательную программу знаниях. Это, однако, не означает, что педагогическая коммуникация даже на ранних этапах является односторонним процессом. В современных условиях оказывается недостаточным простое сообщение ученикам информации. Необходимо активизировать их собственные усилия по усвоению знаний. Особую важность при этом приобретают т.н. активные методы обучения, стимулирующие самостоятельное нахождение учащимися необходимой информации и её последующее использование применительно к разнообразным условиям. По мере овладения всё большим массивом данных и формирования способности оперировать ими, учащийся становится равноправным участником учебного диалога, вносящим значительный вклад в коммуникативный обмен.
Роль правильно организованного педагогического общения велика и потому, что атмосферу обращенности к развитию личности ученика создает именно учитель. В школе часто оценивают то, что учитель дает прочные знания, а на то, как он общается с учениками, закрывают глаза. В большинстве случаев учитель общается с учащимся по поводу их совместной деятельности, передавая от себя знания к ученику. Гораздо реже общение, когда учитель видит в ученике индивидуальность и стремится к общению с ним, чтобы обогатить духовно и себя. Обществу нужны люди, умеющие ориентироваться в быстроизменяющейся жизни, принимать самостоятельные решения и нести за них ответственность, люди, гибкие в общении. А это возможно, только если с раннего детства ребенок будет выступать как субъект общения, его мнение будет выслушиваться. И мы считаем, что немаловажная роль в этом принадлежит учителям, в особенности стилю общения, сложившемуся между учителями и учениками.
Существует множество подходов и классификаций стилей педагогического общения. Мы, основываясь на данных различных исследований, а также опираясь на личные наблюдения, предлагаем собственную классификацию. В одном мы убеждены, что учителя на уроке могут использовать различные стили общения (т.е. это понятие не является неизменно присущим конкретному учителю, человеку). И лишь какой-то из стилей будет преобладать. Преобладание того или иного стиля общения зависит от ряда факторов.
1. Установки на партнеров по общению - важным фактором социальной адаптации является развитая социально-психологическая толерантность (терпимость) личности. Нетерпимость в значительной мере обусловлена стереотипами личности, негативными установками межличностного оценивания.
2. Показатели форм агрессии - на проявление нетерпимости в общении могут влиять: эгоцентричность, доброжелательность, доминантность, агрессивность и т.д.
3. Самооценка - оказывает существенное влияние на профессиональное общение. Всякое ее отклонение от адекватной ускоряет и усиливает профессиональную деформацию, которая обнаруживается в особенностях установок и стереотипах поведения, затрудняя общение.
4. Идентификация - которая буквально обозначает отождествление себя с другими, уподобление им. Иногда ее определяют как умение встать на точку зрения другого человека.
5. Отношение к своей профессии - в некоторых работах отмечается, что обобщенным показателем отношения к труду может служить удовлетворенность профессией, которая основана на осознании учителем правильности выбора профессии, соответствия своих способностей требованиям профессии, результативности своего труда.
6. Эмоциональное выгорание - профессиональный труд школьного педагога отличает высокая эмоциональная загруженность. В 1974 г. Х.Дж. Фрейденбергером был введен термин «эмоциональное сгорание», под которым понимают состояние изнеможения, истощения с ощущением собственной бесполезности; тенденцию развивать негативное отношение к ученикам, негативное восприятие в профессиональном плане
Барьеры педагогического общения
В процессе общения между учителем и учащимся стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним. То есть в межличностной коммуникации как особая проблема выступает интерпретация сообщения, поступившего от учителя ученику и наоборот. Во-первых, форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей как учителя, так и ученика, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Во-вторых, переданное учителем учебное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влиянием индивидуально-типологических особенностей ученика, отношения его к учителю, самому тексту, ситуации общения.
От чего же зависит адекватность восприятия учебной информации? Можно назвать ряд причин, важнейшей из которых является наличие или отсутствие в процессе коммуникативных барьеров. В самом общем смысле коммуникативный барьер - это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В случае возникновения барьера учебная информация искажается или теряет изначальный смысл.
Можно выделить три группы барьеров педагогического общения:
Личностные;
Социально-психологические;
Физические.
Среди личностных барьеров большую группу составляют так называемые барьеры неправильной установки сознания:
Стереотипы мышления;
Предвзятость;
Неправильное отношение друг к другу;
Отсутствие внимания и интереса к другому;
Пренебрежение фактами.
Предвзятость в педагогическом общении проявляется в следующем:
1. Ложные стереотипы, относящиеся к восприятию человека по внешним данным. (Этот - в очках, значит, умный, этот - спортивный на вид, значит, неумный и т.д.) Установка на внешность экономит педагогические усилия, связанные с познанием учеников, но часто приводит к заблуждениям, которые в конечном счете выливаются в педагогические просчеты.
2. Приписывание достоинств или недостатков человеку исходя только из его социального статуса. В этом случае ученик или студент оказываются не в лучшем положении: их социальный статус ниже статуса педагога.
3. Субъективизм, штампы, трафареты, предварительная информация, которую педагог получает об учащемся (или другом педагоге). Следуя им, педагог встает на ложный путь педагогического общения или оказывается вообще вне его. Необходимо проверять всякую информацию и проводить переоценку предварительных установок, чтобы познать истинного человека, его плюсы и минусы и строить общение с ним с опорой на плюсы, осознавая, что каждый человек в чем-то лучше другого. Общение - это совокупность связей и взаимовлияния людей, складывающаяся в их совместной деятельности. Оно предполагает некоторый результат - изменение поведения и деятельности других людей. Каждый человек выполняет определенную роль в обществе. Множественность ролевых позиций нередко порождает их столкновение - ролевые конфликты. В некоторых ситуациях обнаруживается антагонизм позиций, отражающий наличие взаимоисключающих ценностей, задач и целей, что иногда приводит к межличностным конфликтам.
В то же время затруднения человека в общении могут быть, соотнесены не только с характером деятельности или эмоциональными, когнитивными (например, когнитивным стилем) и другими сферами личности, но и быть следствием более глубинных и в то же время широких влияний. Можно выделить следующие основные области затруднений человека в общении: этно-социокультурная, статусно-позиционно-ролевая, возрастная, индивидуально-психологическая, деятельностная, область межличностных отношений. Они, естественно, перекрываются, взаимодействуют между собой в единой целостной системе «человек», но в целях теоретического анализа действие каждой из них может быть рассмотрено отдельно.
Этно-социокультурная область затруднений.
Затруднения этой области связаны с особенностями этнического сознания, ценностями, стереотипами, установками сознания человека, проявляемыми в общении в конкретных условиях его социального и культурного развития. Как правило, затруднения общения, вызываемые этно-социокультурными особенностями его субъектов, принимаются людьми как сами собой разумеющиеся. В то же время очевидно, что каждый субъект деятельности, партнер общения как носитель определенного менталитета, как человек, мышление которого, по меткому выражению Л.В. Щербы, «отлито» в форме родного языка (эта же мысль высказывалась и В. Гумбольдтом), взаимодействует с другими людьми в соответствии с нормами, традициями, образом мира и мироощущением, присущими народу, представителем которого он является.
Статусно - позиционно - ролевая область затруднений.
Единство статуса учителя как репрезентанта школы, образования, его позиции - передачи, трансляции общественного опыта и его роли - развивающего, воспитывающего и обучающего субъекта выражается в авторитете учителя. Авторитет объединяет в себе как минимум две составляющие: авторитет личности и авторитет роли. Формируемый с первого школьного звонка авторитет учителя как носителя ценностей нового, неизведанного, необходимого для дальнейшей жизни, ценности учения является общепризнанным. Однако он часто приобретает черты непререкаемости, абсолютности, что исключает у ученика даже попытку высказать, а тем более отстоять свое мнение. В то же время роль педагога предполагает такие личностные качества, как компетентность, объективность, такт и желание помочь. Если же формальная роль педагога не наполняется ценностным содержанием и личностно он не авторитетен, то общение затруднено, оно становится фактическим или сугубо конвенциональным. Возникает ситуация неприятия учителя как партнера общения, что является предпосылкой дополнения конвенциональных ролей негативными межличностными отношениями.
Возрастная область затруднений.
Затруднения в общении с взрослым, с педагогом чаще всего возникают в связи с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращаться к нему все еще как к ребенку (поэтому обращение педагога в классе «Дети» или «Мальчики и девочки» может вызвать негативную или скептически сдержанную реакцию). Затруднения общения могут возникнуть, когда педагог в силу занятости или других интересов действительно не знает мира музыки, живописи, танца, кинематографа, языка и ценностей молодежной субкультуры. В этом случае он не имеет общего предмета общения с учениками («С ним не о чем говорить, кроме физики» - такова оценка педагога как партнера общения). Проблема отцов и детей в педагогическом общении как бы просвечивает сквозь ткань ролевых отношений «учитель-ученик».
Подобные документы
Сущность педагогического общения и его основные функции. Психолого-педагогические основы организации процесса обучения в школе. Стили и технология педагогического общения и условия его реализации. Опыт организации занятий по ряду дисциплин со школьниками.
курсовая работа , добавлен 01.06.2014
Понятие о педагогическом общении. Функции педагогического общения, их характеристика и средства. Стиль педагогического общения и стиль руководства как предпосылка продуктивного взаимодействия педагога и учащегося. Стратегии преодоления конфликтов.
курсовая работа , добавлен 10.10.2013
Определение понятия педагогического общения. Взгляды зарубежных и отечественных психологов на проблему стилей педагогического общения. Значение индивидуального стиля общения как средства повышения коммуникативности педагога. Выбор стиля общения.
курсовая работа , добавлен 19.09.2016
Понятие и стили педагогического общения. Психологические особенности возраста студента. Эмпирическое исследование педагогического общения, методика его исследования и методические рекомендации для повышения эффективности преподавания студентам колледжа.
дипломная работа , добавлен 10.09.2010
Взаимодействие человека с другими людьми. Функции и средства педагогического общения. Стили педагогического общения и стили педагогического руководства. Изменение дистанции общения. Механизм познания и понимания личностного своеобразия воспитанника.
реферат , добавлен 03.06.2013
Понятия педагогического общения. Стили общения. Значение индивидуального стиля общения и средства повышения коммуникативности педагога. Средства развития коммуникативности. Планирование педагогического общения и подготовка к нему. Технология общения.
курсовая работа , добавлен 21.12.2008
Анализ теоретико-методологических аспектов изучения педагогического общения в психологии. Педагогический стиль учителя как характеристика педагогического общения. Коммуникативный, перцептивный и интерактивный аспекты педагогического общения учителя.
дипломная работа , добавлен 12.02.2009
Теоретический анализ проблем эффективности общения в психолого-педагогической литературе. Социально-психологические факторы эффективности общения. Взаимосвязь между личностными особенностями преподавателей и эффективностью педагогического общения.
дипломная работа , добавлен 12.11.2010
реферат , добавлен 24.04.2007
Профессиональное общение преподавателя с учащимися в целостном педагогическом процессе, его направления. Цели педагогического общения, особенности реализации ее задач. Восприятие и понимание личности ученика педагогом. Функции педагогического общения.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТЕСТИРОВАНИЯ
План
Контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учебной деятельности.
Психологические особенности компьютерного тестирования.
Особенности тестирования и его место в учебном процессе.
Психологo-педагогическое обоснование проведения ЕГЭ.
Контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учебной деятельности
В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Контроль над выполнением действия осуществляется механизмом обратной связи или обратной афферентации в общей структуре деятельности как сложной функциональной системы (П.К. Анохин). Были выделены две формы обратной афферентации (или обратной связи) - направляющая и результирующая. Первая, согласно П. К. Анохину, осуществляется в основном мышечной импульсацией, тогда как вторая всегда комплексна и охватывает все афферентные признаки, касающиеся самого результата предпринятого движения. В любом варианте всякая информация о процессе или результате выполнения действия есть обратная связь, осуществляющая контроль, регуляцию и управление.
В общей схеме функциональной системы основное звено, где происходит сличение «образа результата действия» (П.К. Анохин) и информации о реальном его осуществлении, определяется как «акцептор действия» (П.К. Анохин). Результат сличения того, что предполагалось получить, и того, что получается, есть основа для продолжения действия (в случае их совпадения) или коррекции (в случае рассогласования). Таким образом, можно утверждать, что контроль предполагает как бы три звена:
1) модель, образ потребного, желаемого результата действия;
2) процесс сличения этого образа и реального действия
3) принятие решения о продолжении или коррекции действия.
Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутренне контролируется по многочисленным каналам, «петлям» обратной связи. Именно это позволяет говорить, вслед за И.П. Павловым, о человеке как о саморегулируемой, самообучающейся, самосовершенствующейся машине. В работах О.А. Конопкина, А.К. Осницкого и других проблема контроля (самоконтроля) включена в общую проблематику личностной и предметной саморегуляции.
Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С. Выготский), т.е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика. Этот переход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, который и служит основой самоконтроля.
П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия - полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется П.П. Блонским как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.
Рассмотрим формирование самоконтроля на примере его включения в овладение иноязычным говорением. В приводимой далее схеме формирования слухового контроля в обучении говорению на иностранном языке отмечены четыре уровня. На каждом из них оценивается отношение говорящего к ошибке, интерпретация предполагаемых действий говорящего, т.е. механизм слухового контроля, и характер вербальной реакции говорящего ошибочное действие. Реакция говорящего может быть соотнесена с уровнями самоконтроля, по П.П. Блонскому.
Следует отметить, что два первых уровня характеризуются внешним контролирующим воздействием учителя, что обусловливает формирование внутренней слуховой обратной связи, два последующих - отсутствием такого воздействия при исправлении ошибок. Эти уровни являются как бы переходными от этапа сознательно контролируемого выполнения речевого действия на иностранном языке к этапу неосознаваемого контроля за речевой реализацией языковой программы, т.е. к этапу речевого автоматизма.
Само формирование слуховой обратной связи как регулятора процесса говорения в процессе обучения иностранному языку подчеркивает связь внешнего управляющего воздействия преподавателя с внутренним управлением этим процессом самим говорящим. При этом механизм слухового контроля формируется в самой деятельности. Важно также и то, что слуховой контроль регулирует правильность осуществления всех звеньев формирования и формулирования мысли посредством иностранного языка. Таким образом, очевидно, что, обучая говорению на иностранном языке, учитель не может не формировать этот общий для всей деятельности говорения механизм, целенаправленно переходя от внешнего обучающего контроля за речевыми действиями учащихся к их собственному внутреннему слуховому самоконтролю.
Аналогично самоконтролю проходит и формирование предметной самооценки в структуре деятельности. А.В. Захарова отметила в этом процессе важную особенность - переход самооценивания в качество, характеристику субъекта деятельности - его самооценку. Это определяет еще одну позицию значимости контроля (самоконтроля), оценки (самооценки) для общей структуры учебной деятельности. Соответственно она обусловливается тем, что именно в этих компонентах фокусируется связь деятельностного и личностного, именно в них предметное процессуальное действие переходит в личностное, субъектное качество, свойство. Такая ситуация еще раз свидетельствует о внутренней неразрывности двух компонентов личностно-деятельностного подхода к образовательному процессу, его целесообразности и реалистичности.
Уровни становления слухового контроля
Уровень | Отношение говорящего к ошибке | Механизм слухового контроля | Характер вербальной реакции говорящего на ошибочное действие |
I | Нет сличения речевого действия с программой его выполнения | Медленное, произвольно анализируемое выполнение требуемого речевого действия после указания на характер его выполнения (необходим внешний контроль) | |
II | Ошибку не слышит, сам не исправляет | Есть сличение по произвольно осознаваемой схеме выполнения программы | Немедленное, правильное выполнение действия, но после указания со стороны на ошибку (необходим внешний контроль) |
III | Ошибку исправляет сам, но с отставанием во времени | Есть сличение, но ошибка осознается в контексте, т.е. после звучания целого,- нет текущего слежения | Немедленное, повторное выполнение действия с исправлением допущенной ошибки (включается самоконтроль) |
IV | Текущее, немедленное исправление ошибки | Ошибка исправляется по ходу выполнения артикуляционной программы | Немедленное, текущее исправление допущенной ошибки в ходе выполнения речевого действия (полное проявление самоконтроля) |
Психологические особенности компьютерного тестирования
Если по результатам тестирования регулярно вести учет выполненных заданий по каждому учащемуся, то будет создаваться достаточно ясная картина учебных достижений и пробелов, как по каждому отдельному ученику, так и по группе в целом. При этом можно легко отслеживать как индивидуальную структуру знаний учащихся, так и упущения педагога. Это обеспечит индивидуализацию учебного процесса для каждого учащегося и оперативную корректировку программы обучения.
В работе М.П. Фетискина «Психологические проблемы применения ЭВМ в процессе обучения» приведены некоторые результаты проведенных исследований из области компьютерных технологий обучения. Например, групповое дифференцированное обучение экстравертов и интровертов выявило своеобразные стили компьютерной деятельности и высокую эффективность по сравнению со смешанным обучением. При разработке сценариев к диалогам учитывалась интеллектуальная нагрузка учебных программ и в зависимости от этого составлялись эмоциональные сценарии каждого занятия. В эти сценарии включались элементы логических или моторно-динамических игр, что способствовало поддержанию положительного эмоционального тонуса и высокой работоспособности.
По мнению С.Г. Грушевской, при работе с компьютером оптимально включены все каналы восприятия, непроизвольное внимание, достаточно высок уровень оптимального возбуждения, комфортность процесса познания максимальна, процесс обычно подпитывается энергией обучаемого. В связи с этим предлагается учитывать основные личностные характеристики обучаемых: темперамент, особенности эмоционального реагирования, тип межличностного взаимодействия, особенности протекания познавательных психических процессов, интеллектуальный потенциал и т.д. Учет личностных характеристик также необходим для сглаживания или предупреждения отрицательных сторон компьютерного обучения. Сюда следует отнести вопросы отчуждения, неравные условия обучения, снижение роли письменной речи, ослабление творческого мышления, потеря чувства реальности и т.д. Все это говорит о том, что компьютеризация обучения одна из сложнейших задач, решение которой должно осуществляться на принципах системного подхода. В качестве первоочередных должны разрабатываться экспертные системы оценки усвоения знаний.
Одной из особенностей компьютерной технологии обучения является возможность управлять процессом усвоения знаний на основе четкой систематизации и структуризации курса. Этот подход позволяет заложить в каждую составную часть учебной программы весовой коэффициент и на этом построить системный подход к оценке знаний.
Контроль выполняет свою функцию только тогда, когда он основан на непредвзятом подходе, объективности. Если контроль осуществляется человеком, то он всегда несет в себе влияние этого человека и отношение его к проверяемому. Использование контроля на базе применения ЭВМ позволит устранить эти негативные факторы и проверить знания студентов вне зависимости от «человеческого фактора».
Особенности тестирования и его место в учебном процессе
Тестирование (от англ., test - опыт, проба) - метод проверки знаний, использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений. Применяется для стандартизированного измерения индивидуальных различий. Тестирование позволяет с известной вероятностью определить актуальный уровень развития у индивида необходимых навыков и знаний. Процесс тестирования можно разделить на три этапа:
1) выбор теста (определяется целью теста);
2) его проведение (определяется инструкцией к тесту);
3) интерпретация результатов (определяется системой теоретических допущений относительно предмета тестирования).
Тестирование можно попытаться рассмотреть с двух точек зрения: во-первых, исходя из того места, которое занимает тестирование в учебной деятельности, во-вторых, собственно как форму контроля.
Традиционная педагогическая психология понимает под учебной деятельностью структуру, в которой выделяются следующие четыре этапа: учебные задачи, учебные действия, контроль усвоения знаний и оценка знаний. При постановке учебной задачи преподаватель формулирует то, чему он учит. Учебные действия предполагают пошаговый алгоритм того, как решается данная учебная задача. Далее следует контроль и оценка. В чем между ним разница? Контроль осуществляется пооперационно, проверяя каждый шаг, каждое учебное действие: так или не так. Оценка же относится ко всей учебной деятельности, возвращая нас к учебной задаче - достигли ли мы цели или нет. Таким образом, контроль внутриситуативен, а оценка надситуативна (в данном случае речь идет о ситуации обучения). Очень важным моментом при оценке знаний является соотношение оценки, выносимой преподавателем и самооценки обучающегося, т. е. связь оценки и самооценки.
В данной структуре тестирование, безусловно, находится на стадии контроля знаний, т.е. внутри учебной деятельности, и его цель - отслеживание определенного шага, этапа этой деятельности. Тест не может быть оценкой и не должен ей быть. Таково место тестирования в учебной деятельности.
Очень важный момент учебной деятельности - постановка учебной задачи. От того, насколько корректно она предложена, зависит ход дальнейшего обучения. Учебная задача должна быть преподана так, чтобы преподаватель понимал, чему он учит, т.е. должен быть предложен способ достижения учебной задачи. Таким образом, дальнейшая учебная деятельность становится осмысленной, а контроль становится осознанным и логично вытекает из учебной задачи. Необходимость контроля должна быть обусловлена изнутри.
Учебная деятельность несет в себе определенное противоречие: между ее целью, которая состоит в овладении умениями и навыками, т.е. ученик в результате обучения должен стать более развитым, грамотным, способным к использованию полученных знаний в конкретной ситуации. С другой стороны, всякое обучение предполагает некоторую автоматизацию знания: использование памяти, терминологического аппарата, т.е. всего мнемонического аппарата - некоторое количество сведений, которые должны быть сохранены в памяти: даты, свойства, различение близких понятий и т.д. Для творческого компонента обучения это не имеет прямого значения: это собственно память и автоматизация владения материалом, хранящимся в памяти. Эта дихотомия пронизывает всю систему образования и сохраняет свою структуру в том, что текущий контроль ориентируется на творческую сторону дела, вопрос должен апеллировать не к тому, что ученик что-то запомнил, а сообразил, применил свои знания. Но он предполагает и освоение некоторого количества исходных понятий и терминов.
Тест имеет дело с выявлением знаний типа автоматизации и соотношения фактических сведений. Например, грамматический тест, смысл которого заключается в том, чтобы ученик правильно указал предлоги при соответствующем глаголе. Т.е. идет апеллирование к определенным исходным пунктам.
К творческой стороне дела тестирование имеет косвенное отношение. То, что мы выбираем один из вариантов, не ведет к тому, что перед нами возникает картина, образ, не предполагает решение творческой задачи.
Творческий компонент обучения (творческое общение на семинаре, решение творческой задачи в докладе) таит в себе угрозу субъективизма как для ученика, так и для учителя. Эта угроза неотделима от плюсов: если ученик доказывает, что передача определенной грамматической категории на языке возможна несколькими взаимозаменяемыми способами, то это может быть ошибкой, а может быть самостоятельным умозаключением. Творческий компонент всегда важен, на него направлено обучение, но он всегда опасен, т.к. влечет к неопределенности. Именно поэтому тест очень важен, т.к. устраняет элемент субъективности. Обучение строится на взаимопроникновении двух начал. Тест лишает оценку, получаемую учеником, субъективности. Преподаватель может думать все, что угодно, относиться как угодно - тест остается инструментом четкой оценки. Он создает климат доверия, понимания и прозрачности для ученика.
Все сводить к тестированию неправильно, но неправильно и переводить все в сферу субъективного, немотивированного высказывания, не обязывающего к точному и определенному выводу.
Если рассматривать тестирование как форму контроля, то здесь необходимо подчеркнуть, что тестирование - это стандартизированная форма контроля знаний, ограниченная во времени. По сути дела, это вариант блиц опроса. В этом смысле сфера применения тестирования довольно узкая, хотя и проверяет способность собраться, овладеть фоновым знанием и уметь им пользоваться в жестких временных рамках. Иногда тесты могут проверить способности обучающегося логически мыслить, он может не знать ответа, а вывести его, догадаться методом исключения.
Использование тестирования как формы контроля приносит определенный результат тогда, когда обучающиеся видят его смысл, когда у теста неотчужденный характер. Контроль - это поддержка обучающегося.
Смысл учебной деятельности не только овладение умениями и навыками, а изменение самого субъекта обучения. Изменение познающего субъекта возможно при достижении новой универсальной образовательной среды. Причем процесс этот обоюдный: учится и обучающийся, и преподаватель.
Обучающемуся необходима мотивация, почему его учат, только тогда ему будет ясно, зачем его тестируют и, соответственно, окажется возможным выход в надситуативность.
Для развития творческой направленности тестирования, когда ученикам предлагается самим сформировать вопросы тестов, а затем обменяться ими и ответить на них. Когда тест создан самостоятельно, то ученик по необходимости, в силу заданных условий находится в надситуативном положении. Меняется его личностное отношение к предмету, а умение грамотно поставить вопрос проверяет степень ориентации в материале. Обучающийся осознанно и предметно обращается с терминами и понятийным аппаратом.
Таким образом, для грамотного и осознанного использования тестирования в учебном процессе, полного использования потенциала творческого развития ученика необходимо четко понимать его место в нем. При этих условиях тест становится и средством обучения, и средством проверки, и тогда он имеет конкретную цель, смысл и свое место в учебном процессе.
Психологo-педагогическое обоснование проведения ЕГЭ
Переход к ЕГЭ - начало принципиального изменения психологии и стратегии образовательного процесса. Он приведет к слому целой системы привычных стереотипов, к существенным изменениям в отношениях:
Между учеником и учителем - учитель уже не контролер знаний ученика, а помощник, сотворец знаний. Укрепится атмосфера сотрудничества между учителем и учеником. В то же время итоговая оценка теперь не будет зависеть от взаимовлияния личностей учителя и ученика на экзамене;
Между родителем и образовательным учреждением - появляется объективная основа для оценки образовательной деятельности школы (и не только результатов обучения, но и условий, где эти результаты формируются);
Между учителем и школьной администрацией, которая будет иметь возможность получить информационную базу для объективной оценки профессиональной деятельности своего педагога;
И наконец, в отношении учащихся к образовательному процессу - создаются предпосылки формирования ответственного отношения к учебе.
Все это в совокупности ведет к смене идеологической основы системы образования. Если в старой системе все строилось на идее долга - учителя обязаны учить, а дети обязаны учиться - в этих условиях школа была вынуждена гарантировать положительные результаты (что естественно, не могло не сказаться на познавательной мотивации учеников), то с введением ЕГЭ может сложиться ситуация перехода с идеи долга на шанс на успех. Школа не гарантирует позитивный результат, а дает шанс на успех. Ученик старшей школы должен брать ответственность на себя за этот шанс. И вот здесь возникают психологические трудности, связанные со сменой установок: учителя привыкли контролировать и полностью брать на себя всю ответственность за успешность обучения, а ученики не привыкли быть личностно ответственными за результативность своего обучения. Это естественный процесс ломки стереотипа, и к нему надо быть готовыми.
Следующий момент связан с самой формой проведения ЕГЭ, экзамен проводится с использованием тестовых технологий.
К сожалению, до сих пор с тестовыми технологиями у нас связывают только набор заданий с выбором ответов. Задания подобного типа в основном проверяют репродуктивный уровень усвоения знаний и умений. Но под тестом понимают более широкий класс технологий контроля, включая открытые задания с определенной стандартизованной методикой проверки свободных ответов учащихся. Эти задания позволяют ученику продемонстрировать собственное мнение, самостоятельное мышление, логику аргументации. Современный тест все в большей степени стремится к отражению возможностей, которые несет в себе стандартизованная письменная контрольная работа. Тенденция знаменательная, особенно если принять во внимание мнение предтеч тестологии (середина 19 века) о том, что способность письменно выражать свои мысли является самым надежным критерием интеллектуального уровня. Проблема носит здесь ярко выраженный социально-психологический характер. Из-за отсутствия точных знаний о том, что такое тесты, в чем достоинства этого метода, все дискуссии вокруг него проходят в основном под влиянием столкновения интересов, а не установки на конструктивное сотрудничество.
Во всем мире тесты были и будут в обществе важнейшим фактором социальной селекции и, в частности, так называемой «вертикальной мобильности» - процесса выдвижения в ряды профессиональной и управленческой элиты наиболее талантливых представителей широких масс.
Тесты могут либо содействовать, либо (при неправильной организации дела) препятствовать этому процессу: либо повышать, либо снижать уровень социального оптимизма и активности; либо укреплять, либо подрывать веру в социальную справедливость у молодежи.
О том, что такое тесты, большинство российских граждан до сих пор судят по тем развлекательным словесным игрушкам, которые публикуются на последних страницах газет и журналов рядом с кроссвордами и анекдотами. Отсюда мнение, что тесты - это что-то несерьезное.
Преимущества тестовой технологии
Широкое использование тестов учебных достижений при оценивании уровня знаний является одним из направлений гуманизации системы образования, поскольку тестирование по сравнению с традиционной системой оценивания, ставит учащегося в более комфортные психологические условия при сдаче экзаменов.
Во-первых, потому, что экзамены вообще, а вступительные тем более, относятся психологами к экстремальным ситуациям, возникающим в процессе учебной деятельности. Психическое состояние, возникающее на экзамене, соответствует состоянию близкому к стрессу. ЕГЭ исключает двойную стрессовую нагрузку, возникающую при сдаче выпускных и вступительных экзаменов.
К тому же лица со слабой нервной системой, менее устойчивые к психическому напряжению, нередко показывают худшие результаты на устном экзамене, хотя учебная успеваемость у них может быть выше.
Для учащихся с инертной нервной системой ситуация устного экзаменационного ответа также является неблагоприятной, поскольку они не склонны к импровизации, им трудно давать быстрый ответ на неожиданный вопрос, даже при наличии необходимых знаний, они с трудом переключают внимание с одного вопроса на другой.
Пока многие не понимают, что одно из назначений тестов - смягчить экзаменационный стресс. То, что в тесте гораздо больше заданий, чем в обычном письменном или устном экзамене, позволяет людям с повышенной экзаменационной тревожностью лучше настроиться на преодоление избыточного стресса. Тем более начинается тест с простых заданий, что позволяет школьнику справиться с волнением, настроиться на работу, повысить уверенность в себе. В работах зарубежных авторов, в странах, где процедура массового тестирования давно применяется, можно найти указания на проявление высокой степени тревожности и во время тестовых испытаний у 7-10% обследованных. При этом эмоциональные компоненты тревожности значимо сильнее выражены у девочек, чем у мальчиков. И все же можно предположить, что нервно-эмоциональное напряжение в условиях массового тестирования, при котором отсутствует влияние межличностного компонента ситуации «экзаменатор-экзаменующийся» будет несколько ниже, чем в условиях традиционных экзаменационных испытаний и позволит с наибольшей адекватностью проявить свои способности знания умения и навыки.
Во-вторых, если обычный письменный экзамен (контрольная) содержит максимум 5-7 заданий, то в тесте всегда счет заданий идет на десятки. Тест, в котором меньше 20 заданий, считается неточным и приближенным (ненадежным, как выражаются в тестологии). В профессионально сработанном тесте, как правило, не меньше 30 заданий.
Благодаря большому количеству заданий тест оказывается надежным инструментом проверки, защищенным от целого ряда «побочных факторов», неблагоприятно влияющих на объективность проверки. Это - самая положительная особенность тестов.
С тестологической точки зрения (то есть с точки зрения теории психолого-педагогических измерений), обыкновенная контрольная - это тоже тест, но только с малым числом заданий и свободными ответами на них. Чем меньше заданий в тесте, тем выше вес случайности в проверке знаний, тем больше она напоминает лотерею: Чем выше фактор «лотерейности», тем, конечно же, менее справедливой является проверка и оценка знаний.
В отличие от традиционных процедур обилие заданий в тестах снижает фактор «лотерейности». Иными словами, «невезение» с парой-тройкой (и даже с десятком!) отдельных заданий не может повлиять на итоговую отметку учащегося. Чем больше вопросов в тесте, равномерно отражающих различные темы учебной программы, тем точнее тестовый балл характеризует реальный уровень знаний учащегося по этой программе.
Традиционные процедуры контроля знаний, в которых даются максимум 5-7 вопросов или заданий, поддерживают иллюзию «стопроцентного усвоения материала», так как в принципе возможно правильно ответить на эти вопросы, не владея всем материалом.
В-третьих, измерение с помощью тестовых шкал так же отличается от выставления обычных баллов как прыжки в длину от прыжков в высоту. Здесь нет планки, которая задает жестко и однозначно уровень требований. В тестах уровень требований сформулирован более мягко, в рамках достаточно широкого интервала. В этом смысле тесты оказываются более универсальным инструментом: они фиксируют тот уровень, который может показать в данный момент данный учащийся.
Или иными словами традиционные методы уходят корнями к нормативной модели контроля, когда все должны добиться одинакового уровня, все должны перепрыгнуть планку на определенной высоте.
Тестовый метод и тестовые шкалы обслуживают другую - соревновательную модель контроля, направленную на выявление того, кто лучше.
К тому же дифференцированные тестовые шкалы выполняют важную смягчающую роль: речь идет о смягчении удара по самооценке. Подобное «мягкое» отношение более соответствует уровню социально-психологической подготовки наших граждан, не привыкших к острой конкуренции и резким различиям в уровне достижений.
Единый экзамен - спасение для сельских учеников. И не только по финансовым соображениям, но и потому, что 100-бальная шкала ЕГЭ позволяет выявить, насколько конкретный ученик превосходит средний сельский уровень, который пока ниже городского. Не случайно по данным Центра тестирования самые активные участники централизованного тестирования - удаленные от областных центров районные и сельские школы, где понимают, что для их выпускников это чуть ли не единственный путь продолжить образование в престижных вузах страны.
Для раскрытия следующего преимущества технологии ЕГЭ, рассмотрим проблему тестирования и оценки знаний в более широком контексте.
Современная когнитивная наука (наука о приобретении, строении и использовании знаний) выделяет различные виды и свойства знаний. В голове учащегося знания представлены, как правило, совсем не так, как на страницах учебников. А контролировать мы должны именно эти реальные знания. Поэтому и соответствующие методы должны быть приспособлены к этим реальным знаниям.
Приведем упрощенный краткий перечень классифицирующих параметров для разных видов знаний. Итак, знание может быть:
нетвердое - прочное,
узкое - широкое,
фрагментарное - системное,
эмпирическое - теоретическое,
ассоциативное - концептуальное,
декларативное - операциональное.
Смысл большей части этих признаков многие, наверное, воспримут без особых комментариев. Немного поясним последние два различения.
Ассоциативное знание, в отличие от концептуального (понятийного), опирается на случайные, несущественные связи, возникшие по принципу частого совместного употребления определенных слов. Это то знание, которое иногда называют механическим, зазубренным: например, ученик усвоил, что два слова «молекула» и «атом» часто встречаются рядом, но какая между ними концептуальная связь («часть-целое» или «род-вид»), точно не знает. В этом случае он может ответить на некоторые контрольные вопросы, но явно не на все, а только на довольно поверхностные.
Про декларативность мы говорим тогда, когда абстрактные знания не подкреплены развитием соответствующих умений и навыков.
Мы стремимся так построить обучение, чтобы знания учащихся были одновременно и прочными, и широкими, и системными, и теоретическими, и концептуальными, и операциональными. Различные методы контроля (оценки) позволяют с разной степенью точности выявить разные свойства знаний. Многообразие существующих методов контроля требует также не меньше шести параметров - для описания и систематизации этих методов. Итак, метод контроля может быть:
выборочным - сплошным (репрезентативным),
словесным - практическим,
неформальным (экспертным) - стандартизированным,
качественным - количественным,
открытым - закрытым,
точечным - системным.
Поясним смысл этих признаков (параметров), рассматривая известные процедуры контроля.
Традиционный устный опрос, как правило, характеризуется следующими признаками: выборочный, словесный, неформальный, качественный, открытый, точечный.
Письменный опрос с помощью отдельных открытых вопросов можно описать так: выборочный, словесный, слабо-стандартизированный, качественный, открытый, локально-системный (последнее достигается, если предполагается письменное обоснование ответа).
Контроль с помощью задачи на творческое конструирование:
репрезентативный, практический, неформальный (экспертный), качественный, открытый, локально-системный.
Тест с выбором из заданных ответов: скорее репрезентативный, скорее словесный, стандартизированный, количественный, закрытый, точечный.
По указанным технологическим особенностям каждый метод контроля в чем-то ограничен. Например, в ходе устного или письменного опроса очень трудно выявить «прочность» и «широту» знаний.
В ЕГЭ каждое задание состоит из трех частей, что позволяет выявить значительно больше параметров знаний.
По параметрам знаний - в первой части (тест с выбором ответа) лучше всего выявляется «прочность» и " широта" знаний. Вторая и третья части - письменный ответ и творческое задание позволяют оценить системность, концептуальность (глубину) и конструктивную операциональность знаний, то есть обеспечить диагностику обобщенных умений. И в этом еще одно очевидное преимущество технологии ЕГЭ, как метода оценки (контроля) знаний.
Психологические аспекты единого экзамена
Хотелось бы подчеркнуть, что все эти положительные моменты ЕГЭ не сработают в нашу пользу, если мы не учтем важные психологические аспекты, связанные с любым видом тестирования людей.
Ученые-психологи считают, что успешное прохождение теста в большей степени отражает уровень стрессоустойчивости испытуемого - готовность концентрировать внимание и память и точно действовать в условиях дефицита времени. Учитывая это, необходимо обеспечить психологическое сопровождение учащихся в процессе подготовки к сдаче ЕГЭ формируя соответствующие психотехнические навыки саморегуляции и самоконтроля. При этом основную часть работы следует проводить не прямо накануне экзаменов, а значительно раньше, отрабатывая отдельные детали при сдаче зачетов и в других случаях, не столь эмоционально напряженных. Психотехнические навыки сдачи экзаменов не только повышают эффективность подготовки к экзаменам, позволяет более успешно вести себя во время экзаменов, но и вообще способствуют развитию навыков мыслительной работы, умению мобилизовать себя в решающей ситуации, овладевать собственными эмоциями.
Учителям надо активнее вводить тестовые технологии в систему обучения, ведь не зря говорят, что «нельзя научиться плавать стоя на берегу». Систематические тренинги в выполнении тестовых заданий позволят реально повысить тестовый балл. Зная типовые конструкции тестовых заданий учащийся практически не будет тратить время на понимание инструкции, к тому же будет у него будет сформирована привычка к этой форме проверки знаний.
К тому же тестирование, интегрированное в повседневный учебный процесс, в текущий контроль знаний, позволяет учителю, своевременно выявив пробелы, их устранить, а с учениками, достигшими планируемых результатов, продолжить обучение на более высоком уровне. Сам ученик же получает информацию о своем уровне знаний, по сравнению с программными требованиями.
На результаты тестирования может значительно повлиять и обстановка в аудитории в момент тестирования то, что мы называем ситуационная социально-психологическая атмосфера, групповые настроения. И тут многое тут зависит от умения проводящего экзамен учитывать эту обстановку, а в идеале и формировать подходящую - такую, которая требуется для серьезной и сосредоточенной работы. В опросе, проведенном после первого этапа эксперимента, многие ученики отмечали свою «нервозность», «гнетущий контроль ассистентов», желали, чтобы «атмосфера на экзамене была более теплой», родители выпускников писали, что испытывали «очень сильное напряжение». Конечно такая обстановка не способствовала рабочему настрою, а наоборот усиливала тревожность, которая только мешает ясному мышлению. И если взрослые в ответственный момент могут справиться со своими эмоциями, то ученик в силу своих возрастных особенностей может эмоционально «сорваться».
Исходя из этих соображений Центром аттестации и Службой практической психологии разработаны рекомендации для учителей по психологической подготовке к ЕГЭ не только выпускников, но и их родителей, от настроя и отношения которых, во многом зависит успешность сдачи экзамена.